Значение истории педагогики и образования. Работа: История отечественной педагогики. Лекции по истории отечественной педагогики

Развитие педагогического сознания в этот период характеризуется становлением классической и реформаторской педагогики.
Русская педагогическая мысль первой половины XIX в. представлена такими именами, как М.М. Сперанский (1772-1839) и М.Н. Карамзин (1776-1826), В.А. Жуковский (1783-1852), А.П. Куницын (1783-1841), Н.И. Лобачевский (1792-1856), Т.Н. Грановский (1813-1855) и др. Появляются в это время и специальные педагогические сочинения, например, труд И.П. Пнина (1773-1805) «Опыт просвещения относительно к России.

В 30-е годы XIX века шел процесс глобального осмысления русской общественной жизни и воспитания, в результате чего сложилось несколько направлений философско-педагогической мысли.

Первое - западно - ориентированное направление - можно по праву связать с П.Я. Чаадаевым (1794-1856), который предложил развитие России, и соответственно российского образования, на путях их коренной замены западноевропейской культурой, в том числе замены православия католичеством.

В.Г. Белинский (1811-1848) стал основоположником революционно-демократического направления в российской общественной мысли и в российской педагогике. Его важнейшие требования: свобода личности, равенство и т.д. Главными противниками свободы личности, прогресса страны, по его мнению, были монархический строй и православие, которые следовало устранить.

А.И. Герцен (1812-1870) в своих многочисленных публикациях и художественных произведениях активно обращался к вопросам воспитания.

А.С. Пушкина (1799-1837) можно признать основоположником национально-ориентированного направления в русской культуре. Он не только выступал защитником традиционного образа жизни российского общества, но и его взгляды на русское воспитание со временем существенно изменились в пользу традиционных основ.

Подлинными основоположниками теории традиционного русского общества и русского воспитания можно считать А.С. Хомякова (1804-1860), и И.В. Киреевского (1806-1856). Поняв недостаточность и односторонность западноевропейского пути развития гуманитарной мысли, тупиковость односторонней рациональной философии, они предложили иной путь постижения истины, иную систему построения знания. Они заключались в возвращении к христианской философии и высшему ее проявлению - святоотеческому наследию. Опираясь на творения святых отцов, они предложили идеи развития традиционного российского образования.

Н.В. Гоголь (1814-1852). Также понял бесперспективность для России слепого заимствования западноевропейской культуры, западноевропейского воспитания и педагогики. Поэтому он предложил развивать российское просвещение, исходя из его исторических, традиционных культурных основ. При этом предлагал не закрываться от западноевропейской культуры, но брать из нее то, что было необходимо российскому обществу, его успешному развитию.

Первая половина XIX в. дала миру много великих духовных деятелей, и среди них преподобный Серафим Саровский (1759-1831), один из величайших святых Русской земли. Его учение о духовном развитии человека является важнейшим источником истинного духовно-нравственного воспитания.

Говоря об основных направлениях развития педагогической мысли России, следует сказать и о собственно педагогических деятелях и их трудах.

В 30-е годы работал один из замечательных педагогов России О.Е. Гугель (1804-1841). Широко известны его учебники для первоначального обучения. Вместе с ним работал П.С. Гурьев (1807-1884). В это же время появляются в России и первые учебники педагогики. Их автором был А.Г. Ободовский (1796-1852).

Во второй половине XIX в. в российской педагогике творили многие известные деятели. Среди них: Н.Ф. Бунаков (1837-1904), В.И. Водовозов (1825-1886), А.Я. Герд (1841-1888), Н.А. Корф (1834-1883), П.Ф. Лесгафт (1837-1909), Д.Д. Семенов (1834-1902), В.Я. Стоюнин (1826-1888), П.Г. Редкин (1808-1891), П.Д. Юркевич (1826-1874) и др.

Наибольший вклад в разработку педагогики второй половины XIX в., которая по праву стала русской педагогической классикой, внесли Н.И. Пирогов, Н.А. Добролюбов,
Н.Г. Чернышевский, Ф.М. Достоевский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.А. Рачинский, К.П. Победоносцев и др.

Н.И. Пирогов (1810-1891). Опубликовав свою статью «Вопросы жизни», он поставил одну из самых важных проблем русского образования и воспитания - проблему соотношения общечеловеческого и специального образования. Статья имела громадный успех и сразу сделала известным имя Пирогова во всей России, а проблемы воспитания поставила в центр общественной жизни.

После публикации статьи Н.И. Пирогов активно включился в педагогическую жизнь страны, став попечителем Одесского, а затем Киевского учебных округов. В это же время он публикует много работ по вопросам образования, в которых предложил свою систему образования для России.

Согласно Пирогову, система российского образования должна была состоять из всеобщей двухлетней элементарной школы, реальной или классической прогимназии (4 года обучения), реальных (3 - 4 года обучения) и классических (3 года обучения) гимназий, университетов и других высших учебных заведений.

С точки зрения Пирогова, фундаментом образования должно было стать общечеловеческое начало, его воплощением в содержании образования являлась классическая культура. Поэтому в развитии средней школы он отдавал приоритет классическому, а не реальному содержанию образования.

Н.И. Пирогов многое сделал для развития образования России, совершенствования подготовки и повышения профессионального мастерства учителя, гуманизации отношений в школе.

Л.Н. Толстой (1828-1910) вошел в русскую педагогику и как теоретик, написавший ряд глубоких статей о воспитании и образовании, и как практик, много лет отдавший созданию народной школы и подготовивший для нее свои замечательные учебные книги.

Важнейшая идея Толстого - естественное и свободное формирование образования, особенно народной школы. Исходя из этой теоретической установки, Толстой настаивал на том, чтобы русская народная школа свободно выработалась в ходе своего естественного исторического развития самим народом. Следуя этой идее, он открывает свою школу в Ясной Поляне, разрабатывает для нее новое содержание образования. Он же предложил и новую организацию школы, которая фактически стала школой полного дня, новые методы обучения, которые способствовали развитию творческих способностей детей, формированию их активности. Работа школы вскоре получила широкую известность, познакомиться с ее деятельностью стремились многие педагоги, даже зарубежные.

После закрытия школы в Ясной Поляне Толстой продолжает занятия педагогикой: пишет статьи, в которых излагает идеи свободного воспитания, учебники для начальной школы, которые были не только совершенны в дидактическом отношении, но и несли огромный нравственный потенциал, постоянно встречался с учителями.

Н.Г. Чернышевский (1828-1889) сыграл большую роль в утверждении и развитии революционно-демократической идеологии и педагогической мысли.

Как последователь идей эпохи Просвещения, он доказывал, что прогресс общества определяется степенью развития разума, а потому просвещение является важнейшим двигателем прогресса человечества. Поэтому важнейшей задачей философии, науки, литературы, искусства является, по Чернышевскому, умственное и нравственное развитие народа. Отсюда особая ответственность интеллигенции, просвещенных людей перед своим народом за его образование и воспитание (вообще, сочинения Чернышевского сыграли большую роль в укоренении в России таких понятий, как долг, служение Родине и народу), ответственность за образование тех, кто его лишен - простой народ, женщины. Чернышевскому принадлежит большая заслуга в обосновании антропологического принципа в качестве ведущего научного принципа социальных наук, в том числе и педагогики.

Н.Д Добролюбов (1836-1861) оказал заметное влияние на развитие педагогической мысли России. Им написан целый ряд глубоких педагогических статей, в которых он изложил свое понимание природы ребенка и его воспитания.

Исходная идея педагогики Добролюбова - идея разумной природы ребенка, которую он выдвинул в статье «О значении авторитета в воспитании». Правильное воспитание, доказывал Добролюбов, должно строиться в соответствии с разумной природой ребенка, должно ориентироваться на «развитие внутреннего человека». Опираясь на эту идею, Добролюбов сумел пересмотреть многие стороны существовавшего образования и определить пути его совершенствования. Так, он выступил решительным противником авторитарных концепций воспитания, требовавших подавления воли ребенка и подчинения его «разумной воле взрослого», против неразумного наказания детей, особенно физического. И видимо благодаря страстной и решительной позиции Добролюбова, уже в 60-е гг. физические наказания в российской школе были официально отменены. Кто подсчитает, скольким миллионам детей сохранил Добролюбов здоровье своей бескомпромиссной позицией... Добролюбов внес определенный вклад в совершенствование содержания школьного обучения и детского чтения.

Виднейшими идеологами национально-ориентированного пути развития российского образования стали: К.Д. Ушинский (1824-1870); С.А. Рачинский (1833-1902);
М.Я. Данилевский (1822-1885); А.А. Тихомиров (1852-1890); К.В. Леонтьев (1831-1891); Ф.М. Достоевский (1821-1881); К.П. Победоносцев (1827-1907); С.И. Миропольский (1842-1907); Н.И. Ильминский (1822-1891).

К.Д. Ушинский (1824-1870). Его имя по праву стоит в одном ряду с великими педагогами мира, а для образования и педагогики России его деятельность имеет такое же значение, какое деятельность Ломоносова - для науки, Пушкина - для литературы, Глинки - для музыки.

К.Д. Ушинский сыграл определяющую роль в развитии народного образования в России, начальной и средней школы, женского и профессионального педагогического образования, педагогики и методик обучения, возрастной и педагогической психологии. Его педагогическое наследие можно представить в виде трех частей: теоретические труды, методические работы и учебные книги.

Первая часть - теоретические труды - включает работы от статей, посвященных анализу систем образования в разных странах мира, до фундаментального труда «Человек как предмет воспитания, или Опыт педагогической антропологии».

Уникальность педагогического мышления К.Д. Ушинского состоит в том, что он анализирует воспитание во всех формах теоретического педагогического сознания, опираясь на теологический, социальный («принцип народности») и антропологический принципы.

Вторая часть - методические труды К.Д. Ушинского. В них излагается система преподавания и обучения по его учебным книгам «Родное слово» и «Детский мир».

Третья часть - учебные книги К.Д. Ушинского: «Родное слово» (год первый, второй, третий) и «Детский мир» в двух частях. Учебные книги «Родное слово» предназначались для первоначального обучения русскому языку 7-10-летних детей; «Детский мир» - для более старших детей. В нем давался материал для обучения родному языку, родной литературе, естествознанию, географии, логике, истории России.

В построении системы российского воспитания и образования Ушинский предполагал исходить из идеи народности, которая лежит в основе воспитания любого народа.

Ушинский разрабатывал теорию и методику преподавания в начальной школе и народной школе. Он выступал за организацию народной школы, на народных началах построенной и народом руководимой.

В конце жизни К.Д. Ушинский выступал с идеей организации профессионального, ремесленного обучения для детей из народа.

Много внимания К.Д. Ушинский уделял вопросам построения средней школы. Будучи инспектором Смольного института, он реорганизует учебную часть этого учебного заведения, создав современную среднюю школу. Он также много писал о средней школе России: гимназиях, училищах, военных гимназиях, школах, находящихся в духовном ведении; предложил систему образования для будущего наследника российского престола. Хотя это были разные школы, но в работах Ушинского их объединяет то, что он предлагал строить их деятельность на основе народности, науки и православия.

Анализируя работу университета, К.Д. Ушинский писал, что из всех учебных заведений России только ее университеты соответствовали идее народности. Поэтому он выступал за постепенное совершенствование их работы, полагая, что университеты должны выполнять научные, просветительские, образовательные и воспитательные функции.

К.Д. Ушинский ратовал за организацию высшего женского образования в России. На базе Смольного института он хотел создать высшую школу, но отставка не позволила ему осуществить эту идею.

Он разработал систему педагогического образования, включавшую в себя педагогические классы в женских гимназиях и женских институтах типа Смольного, учительские семинарии, а также педагогические факультеты при университетах. Он также разработал основы организации, содержания, формы и методы работы этих учреждений.

Таким образом, в трудах К.Д. Ушинского предложена единая система воспитания и образования, начиная с семейного воспитания и заканчивая университетским образованием, система, в основе которой лежат принципы народности, православия и антропологический принцип. Эта система учитывает возрастные особенности учащихся и специфические особенности каждого сословия обучающихся.

Ф.М. Достоевский (1821-1881). Хотя его художественное творчество является предметом бесчисленных литературных исследований, его педагогическое наследие до сих пор систематически почти не прочитано.

Ф.М. Достоевский как педагог предстает, во-первых, как воспитатель великого князя Константина Романова; во-вторых, как гениальный художник, в творчестве которого получили отражение многие стороны развития, формирования и воспитания детской души; в-третьих, как теоретик педагогики, обосновавший в своих публицистических работах, пути и формы развития русского воспитания и образования.

Важнейшие педагогические проблемы, поставленные Ф.М. Достоевским: соотношение общечеловеческого и национального в русском воспитании (он доказывал, что Россия не иначе войдет в мировую цивилизацию, как максимальным развитием своей национальной культуры, поэтому она должна лежать и в основе русского воспитании и образования); роль науки в образовании - ей должно уделить первостепенное внимание; характер образования - оно должно быть серьезным и настоящим трудом; расширение образования, включение в образование широких слоев народа, предоставление прав на получение образования, в том числе и высшего, женщинам; проблема свободы и нравственной ответственности - их единство; правовое сознание и его формирование в русском человеке; подготовка национального учителя и др.

С.А. Рачинский (1833-1902) - великий русский педагог, большую часть своей жизни посвятивший народному образованию. Автор многих трудов по организации обучения в народной школе.

К.П. Победоносцев (1827-1907) - великий мыслитель России, значение социальных и педагогических идей которого по-настоящему только начинает пониматься, создатель системы церковно-приходского образования в России.

С.И. Миропольский (1842-1907) - один из видных теоретиков и деятелей церковно-приходской школы. Его теоретические и методические труды, учебники имели огромное значение для развития церковно-приходской школы.

А.А. Тихомиров (1852-1890) обосновал ведущую роль православной церкви в духовно-нравственном воспитании. Он писал: «Церковь есть именно та среда, в которой воспитывается миросозерцание, указывающее человеку абсолютное господство в мире верховного нравственного начала».

На вторую половину XIX в. приходится основная деятельность величайших святых и мыслителей России: митрополита Филарета (Дроздова), епископа Игнатия Брянчанинова, епископа Феофана Затворника, преподобного Амвросия Оптинского и др.

Митрополит Филарет (Дроздов) (1782-1867) - великий деятель и просветитель России, автор многих богословских трудов, учебников. Им и его сподвижниками был осуществлен перевод Библии на русский язык.

Епископ Феофан Затворник (1815-1884) - один из величайших мыслителей России. Им был написан целый ряд религиозно-педагогических трудов, в которых изложены фундаментальные идеи и принципы православной педагогики.

Епископ Игнатий (Брянчанинов) (1807-1867) - сформулировал важнейшие принципы православного понимания и воспитания человека.

Преподобный Амвросий Оптинский (1812-1891) величайший святой, к которому обращались за советом и наставлением многие великие люди России, в том числе Ф.М. Достоевский, Л.Н. Толстой и др. Практически воплотил в своей деятельности принципы святоотеческой педагогики.

Конец XIX - начало XX в. в России - время становления и развития реформаторской педагогики, которая, как и в Западной Европе, характеризуется созданием новых отраслей психолого-педагогической науки, новых направлений их развития, наряду с развитием традиционной педагогики.

Наиболее важными направлениями развития педагогической мысли в России были:
Философское направление. К вопросам воспитания в это время обращаются целый ряд философов: В.С. Соловьев (1853-1990), В.В. Розанов (1856-1919), Н.А. Бердяев (1874- 1948) , П.А. Флоренский (1882-1937) и др.

В области общей педагогики творят такие деятели, как М.И. Демков (1859-1939) - автор фундаментальных трудов по истории воспитания и общей педагогике; П.Ф. Каптерев (1849-1921) - видный историк и теоретик педагогики; продолжается деятельность П.Ф. Лесгафта; широкой известностью, особенно среди учителей начальных школ, пользуются труды В.П. Вахтерова (1853-1924) и др.

Важным направлением этого периода стала педагогика свободного воспитания. Широкую известность получил опыт С.Т. Шацкого (1878-1934), создавшего несколько детских коммун, в которых дети получали не только образование, но и воспитание; К.Н. Вентцеля (1857-1947), автора книг по свободному воспитанию и создателя школы, построенной на этих идеях;
В.И. Фармаковского.

С начала XX в. в России развивается новая педагогическая наука - педология. Наиболее видными ее представителями были Н.Е. Румянцев, С.А. Левитин и др.

В этот период происходит становление общей, педагогической, возрастной и специальной психологии. Наиболее видную роль в ее развитии сыграли: Г.И. Челпанов (1862-1936) - один из основоположников отечественной психологии, создатель института психологии; А.Ф. Лазурский (1874-1917) - один из создателей детской и возрастной психологии; А.П. Нечаев (1870-1948) - один из основоположников российской экспериментальной психологии; И.А Сикорский (1842-1919) - видный ученый в области детской психологии; В.П. Кащенко (1870-1943), известный своими теоретическим трудами и практической деятельностью в области воспитания детей с недостатками в психическом развитии.

В это время вопросами педагогики начинают заниматься и представители естественных наук. Наиболее видными представителями этого направления были В.М. Бехтерев (1857-1927), В.И. Вернадский (1863-1945), Д.И. Менделеев (1834-1907) и др.

Из деятелей православной педагогики наибольшей известностью пользуется имя Иоанна Кронштадтского (1829-1908). Он много лет преподавал в Кронштадтской гимназии. Его педагогические идеи: христоцентричность, живая вера в Бога как основа духовно-нравственного развития и воспитания человека.

В целом же основные заслуги российской педагогики XIX - начала XX вв. можно представить так. Ее деятели не только освоили все формы теоретического педагогического сознания, но и создали труды, имеющие мировое значение; сформировали философию и идеологию российского образования; обосновали такие принципы, как принцип народности и православия в воспитании, доказывали необходимость приоритета воспитания в обучении, трудовой характер процесса обучения, личностно-коллективное начало в воспитании и т.д.; разработали разные модели и типы школ от начальной до высшей; заложили основы современного содержания образования от начальной (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, К.П. Победоносцев, С.А. Рачинский и др.) до высшей школы; написали современные учебники и методики обучения по ним; разработали удачные формы и методы обучения во всех типах школ.

XIX - начало XX в. - время быстрого развития российского образования. Уже начало XIX в. характеризуется крупными реформами в образовании. Наиболее важную роль в реформировании образования в этот период сыграл М.М. Сперанский. С его именем связано переустройство всей системы образования, в первую очередь высшего и духовного, открытие принципиально новых образовательных учреждений, в том числе лицея в Царском Селе. В 1802 г. учреждено Министерство народного просвещения, которое приступило к разработке реформы образования России. В 1804 г. утвержден «Устав учебных заведений, подведомственных университетам», который определил содержание и организацию российского образования.

По уставу, в России устанавливалась единая система образования (к сожалению, это законодательное решение было отменено через год). Страна была разбита на шесть учебных округов по числу университетов, в их подчинение переходили все учебные заведения, подведомственные Министерству народного просвещения. Согласно этому уставу, в России устанавливалось четыре типа школ: приходские школы, уездные училища, гимназии и университеты.

После Отечественной войны 1812 г. в образовании начинает усиливаться консерватизм, замедляется рост числа учебных заведений, ограничиваются академические свободы. Вместе с тем делаются попытки выстроить образование на истинно христианских и народных началах. Развитие этого направления образовательной политики связано в первую очередь с деятельностью министра народного просвещения А.С. Шишкова.

Развитие российского образования во второй четверти XIX века определялось деятельностью императора Николая I. Устав 1828 г. достаточно жестко изолировал разные ступени образования друг от друга, связав их с определенными сословиями. Парадокс же реформ этого периода состоит в том, что, с одной стороны, были ограничения деятельности гимназий и университетов, а с другой - шло создание образовательных учреждений, направленных на подготовку специалистов для промышленности и сельского хозяйства, открывались разные профессиональные школы: сельскохозяйственные, технические, коммерческие, в том числе и высшие, например технологический институт, институт гражданских инженеров и др. Много усилий прилагалось для организации народного образования, поэтому наблюдался рост числа народных школ, наиболее видную роль в организации которых сыграл В.Ф. Одоевский (1804-1869).

В этот период наиболее значительный вклад в развитие содержания и технологий первоначального обучения внесли Е.О. Гугель своими учебниками и В.Ф. Одоевский - своими книгами, методическими разработками.

Крайне сложно шло становление содержания обучения в средней школе. На протяжении первой половины века оно менялось многократно. Вместе с тем его общую тенденцию можно определить как становление неоклассического содержания образования, которое наряду с классической культурой и языками включало и математику.

Середина ХIХ в. - время коренных реформ всех сфер жизни России, в том числе и образования. Несколько лет после 1855 г. вопросы образования находились в центре внимания общества и государства. Результатом их широкого общественного и государственного обсуждения стали уставы учебных заведений, принятые в 60-е гг., которые определили дальнейшее развитие российской школы. В эти же годы сложилось мощное общественно-педагогическое движение, которое начинает играть все возрастающую роль в образовании России.

Начальная школа. 60-е годы стали временем создания принципиально новой системы народного образования. Наиболее известны министерская, земская и церковно-приходская школы. С 70-х гг. XIX в. с целью подготовки учителей для народных школ стали открываться учительские семинарии.

Средняя школа. В 60-е гг. в России не только совершенствуется классическая гимназия, но и становится массовой реальная школа, хотя она и не получает прав классической гимназии, а также реформируются средние школы разных ведомств: военного, духовного и т.д.

60-е гг. стали временем создания новой системы женского образования. Ранее существовавшие женские учебные заведения, как светские, так и духовные, целиком реформируются. Наиболее яркий пример тому - Смольный институт. Создается новый тип женского учебного заведения - женская гимназия. Первую женскую гимназию в России в 1856 г. в Петербурге открыл В.И. Вышнеградский.

Заметный подъем в этот период переживали национальные школы во всех регионах России.

Высшая школа. В результате реформ 60-х гг. увеличились расходы на высшую школу, возросло число университетов и институтов. Университеты получили автономию. Серьезные изменения претерпело содержание образования. По своему качеству университетское образование России соответствовало мировому уровню.

С середины XIX в. началось формирование современного содержания и технологий обучения, которые отличались от ранее сформированных так же, как литература XIX в. от литературы XVIII в. Выдающуюся роль в этом процессе сыграли К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов и другие педагоги этого периода.

Таким образом, реформы образования России в 60-70-е годы выражались в быстрых темпах расширения сети разных школ, от начальных до высших, в том числе в массовом открытии народных школ и средних женских школ.

Период правления Александра III был периодом замедления развития российского образования, и вместе с тем в этот период были и свои заметные явления в образовании, в частности создание полноценной системы церковно-приходских школ.

Начало ХХ вв. - время быстрого развития российского образования. В целом, несмотря на разнообразие школ, основной в образовании становилась тенденция создания единой национальной системы образования. Это особенно ярко проявилось в проекте реформы образования министра П.Н. Игнатьева, который предлагал три варианта единой школы: современный, классический и неоклассический. Деятельность Игнатьева на посту министра была достаточно плодотворной: несмотря на военное время, наблюдается быстрый рост числа разных школ, осуществляется переход ко всеобщему народному образованию, становится все более плодотворным сочетание усилий государства и общества в делах образования, подготовлен целый ряд новых учебных планов, учебных пособий.

Еще дальше в создании единой школы пошло Временное правительство. В постановлениях, решениях, практических разработках предполагалось создать единую, с учетом различных условий и модификаций, систему образования.

Кратко охарактеризуем развитие образования в этот период.

Начальная школа. Создаются разные типы начальных школ - в начале XX в. их было в России 60. Главными становятся министерские, земские и церковно-приходские школы. В 1912 г. в России учреждаются высшие народные школы с 3-летним сроком обучения, и начинают функционировать учительские институты по подготовке учителей для работы в них.

Начало XX в. было особенно плодотворным для развития средней школы России. В этот период функционировали самые различные школы: государственные - гимназии, коммерческие училища, военные школы (кадетские корпуса) и т.д.; общественные - реальные гимназии, женские гимназии и т.д.; частные - гимназии, особенно женские, школы, училища. И практически все эти учебные заведения давали высокий уровень образования.

Достаточно быстро развивалось высшее образование, особенно негосударственное.

В целом конец XIX - начало XX вв. были, с одной стороны, временем быстрого развития российского образования, а с другой - временем его больших потрясений. О неблагополучии в образовании свидетельствует уже то, что за этот период сменилось более 10 министров просвещения, причем нередко новый министр проводил политику прямо противоположную той, которую проводил его предшественник, что лихорадило всю систему образования.

Таким образом, исторический отрезок XIX - начало XX в. оказался временем достаточно быстрого и плодотворного развития российского образования, когда в основном сложилась система современного российского образования.
© Все права защищены

• Пояснительная записка к схеме «Система управления школой» , 76.61kb.
• Анализ управления школой и деятельности администрации по контролю образования 2008/2009 , 98.34kb.
• Развитие образования и педагогической мысли на территории беларуси в 60-е гг. ХIХ начале , 1279.26kb.
• , 265.8kb.
• Программа развития школы интерната №1 на 2010-2015 годы , 936.47kb.
• Основные функции педагогического управления , 108.13kb.
• Политико-правовой процесс в отечественном образовании 1801-1917 , 824.49kb.
• Урок по истории древнего мира в 5 классе. Тема: Древнегреческая школа , 165.01kb.
• Из истории школы , 855.66kb.
• Планирование как функция управления. Организация как функция управления , 91.13kb.

Тема: «Организация управления школой в истории педагогики».

(2 часа).

1. Постановка М.В.Ломоносовым вопросов организации школы.
2. Административно-педагогическая деятельность Н.И.Пирогова.
3. К.Д.Ушинский – реформатор учебных заведений.
4. Л.Н.Толстой – создатель народной школы свободного развития.
5. Инспектор и директор народных училищ И.Н.Ульянов.
6. Современные представления педагогов об управлении.

Литература:

1. Ахтамзян Н.А. Система государственно-общественного управления образованием в Германии //Педагогика. – 2004. - №6. – с.85-93.
2. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского. - М., 1974.

4. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов / И.Л. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. - М., 1982.

5. Красновский А.А. Педагогические идеи Н.И. Пирогова. - М., 1949.

6. Морозова О.П.Педагогический практикум. – М.: Академия, 2000.

7. Перевалова Л.А. Педагогические взгляды М.В. Ломоносова. - М., 1964.

8. Смирнов А.В. Об одном из возможных путей развития школы XXI века //Наука и жизнь. - 1999. - № 2.

9. Толстой Л.И. Педагогические сочинения / Сост. Н.В. Вейкшан. - М, 1984.

1. Управление образовательными системами /Под ред. В.С.Кукушина. – М., 2003. – с. 21-77.

Задания:

1. Познакомиться со статьей Ахтамзяна Н.А. и провести сравнительный анализ систем управления в Германии и России. Подготовить доклад по данной проблеме.
2. Решить педагогические задачи, предложенные в практикуме О.П.Морозовой: №1, 2, 3, 8 (с.298-300).
3. Подготовить реферативное сообщение по статье Смирнова А.В.

Тема: «Школьная документация и оборудование».

1. Функции внутришкольной информации, отчетности и учебно-педагогической ин­формации.

2. Документация учителя.

3. Документация руководителей школы.

4. Финансовые поступления, бюджет школы.

5. Приобретение, хранение и использование наглядных пособий и ТСО, оборудование кабинетов.

Литература:

1. Педагогика / Под. ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1998.

2. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. – М., 2000. – с.109- 114.

3. Фриш Г.Л. Документация (краткое практи­ческое руководство по написанию управ­ленческих справок). - М., 1999.

Тема: «Педагогический совет школы».

1. 
   Содержание работы Педагогического совета.
2. Методика проведения Педагогического совета.
3. Характеристика этапов подготовки и проведения педсоветов.
4. Нетрадиционные формы Педагогических советов.

Литература:

1. 
   Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого. – М., 1998.- изд.3.- с.578-582.
2. Бережнова Л., Лаптева Л. Педсовет: школьная практика //Народное образование. – 2003. - №5.
3. Бочкова Л. Педсовет: подготовка, проведение, результаты //Директор школы. – 1998. - №7.
4. Селевко Г.К. Нетрадиционные формы педагогических советов //Народное образование. – 1998. - №4.
5. Селевко Г.К. Технологии педагогических советов //Школьные технологии. – 1998. - №3.

Задания.

1. 
   Изучить (проанализировать и сделать выписки), предложенную литературу по теме занятия.
2. Сравнить работу педсоветов с новыми формами общешкольного управления школой – Советом школы и Попечительским советом. Используйте материалы учебника «Педагогика» /Под ред. П.И.Пидкасистого и статьи: Бочкарев В.И. О функциях школьного совета //Педагогика. – 1992. - №1-2; Борщева Н. Попечительский совет – общественная форма управления образовательным учреждением //Народное образование. – 2001. - №10.

1. Основные стереотипы деятельности препо­давателя. (Скок Г.Б. С. 50-51).

2. Деятельность преподавателя по активиза­ции деятельности учащихся. (Скок Г.Б. С. 53).

3. Деятельность преподавателя по созданию положительного эмоционального настроя и регуляции поведения на занятии. (Скок Г.Б. С. 56-58).

4. Оценка педагогической деятельности:

Мнение учащихся о качестве педагоги­ческой деятельности;

Качество занятия;

Самооценка;

Конечный результат;

Методическое обеспечение;

Мнение родителей;

Мнение бывших учащихся, студентов.

5. Мнение администрации. Анализ характеристики.

6. Приложения. Результаты анализа педагогической деятельно­сти преподавателя. (Скок Г.Б. С. 98-99).

Литература:

1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. - СПб., 2000.

2. Зверева В.И. Аттестация // Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. - М., 1998.

3. Макарова Л.В. Преподаватель: модель дея­тельности и аттестация / Под. ред. проф. В.Л. Баланина. - М., 1992. - С. 148.

4. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. Пособие работников органов уп­равления образования и образовательных учрежден и /Под. ред. канд. пед. наук, доц. Ю.С. Алферова и чл.-кор. РАО, д-ра - психол. наук В.С. Лазазева. - М., 1997.

5. Пидкасистый П.И. Сущностная характери­стика познавательной деятельности //Вестник высшей школы. - 1985. - № 9. - С. 35-39.

6. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподава­теля. - М., 1995.

7. Скок Г.Б. Аттестация преподавателей: под­готовка и проведение: Учебное пособие / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. - Новосибирск: НГТУ, 1993. - С. 63.

8. Скок Г.Б. Как прогнозировать собственную педагогическую деятельность: Учебное по­собие. - М., 1998.

Тема: « Самообразование учителей».

1. Цель, задачи и формы самообразования учителей.

2. Методические объединения; их структура и содержание деятельности.

3. Школа передового опыта: наставничество, проблемные группы, практикумы.

4. Организация открытых и показательных уроков.

5. Научно-теоретические конференции и пе­дагогические чтения.

6. Курсы повышения квалификации. Задачи. Периодичность.

7. Самовоспитание и приемы самовоспитания.

8. Тестирование (методика выявления степени развития у учителя организаторских спо­собностей).

Литература:

1. Громкова М.Т. Если вы преподаватель. М., 1998.

2. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-пси­хологические проблемы руководства. - М., 1978.

3. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. - Л., 1967.

4. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. - М., 1972.

5. Петровский А.В. Способности и труд. - М., 1966. "

6. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств интеллекта, воли. - М.,1983.

7. Станкин М.И. Профессиональные способ­ности педагога. - Флинта, 1998.

Тема: «Общение и конфликты в педагогической деятельности в школьном коллективе».

1. Выявление объективной причины кон­фликта.

2. Переход с эмоционального уровня на ра­циональный.

3. Разрешение конфликтной ситуации.

Прямой путь ликвидации последствий

Конфликта.

Косвенные пути ликвидации последствий конфликта.

4. Менеджер по конфликтным ситуациям.

5. Избегание конфликта.

6. Тестирование.

Литература:

1. Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1993.

2. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание - конфликт! - Новосибирск, 1989.

3. Вересов Н.Н. Формула противостояния, или как устранить конфликт в коллективе. - М., 1998.

4. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.

5. Морозова О.П.Педагогический практикум. – М.: Академия, 2000.

6. Станкин М.И. Профессиональные способ­ности педагога. - Флинта, 1998.

7. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В Психотренинг-игры и упражнения. - М., 1988.

1. Решите педагогическую задачу, представленную в практикуме О.П.Морозовой - №6 (с.300).
2. Апробация проведения психотренингов и упражнений.

Вопросы для коллоквиума

По книге В.А.Сухомлинского «Разговор с молодым директором школы».

1. Каковы основные проблемы творческого труда педагога?
2. Суть руководства творческим трудом коллектива?
3. Главные педагогические явления школы. Их сущность и взаимозависимость.
4. Составляющие педагогической культуры учителя.
5. Пути повышения общей культуры учителя и учеников.
6. Что значит быть гуманным педагогом?
7. Кто они – трудные дети?
8. Основы нравственного воспитания подрастающего поколения. Правила нравственного воспитания.
9. Посещение и анализ уроков директором.
10. Основные направления подведения итогов учебного года.

Основная литература по курсу.

1. Воробьева С.В. Основы управления образовательными системами. – М.: Академия, 2008.
2. Зайцева И.А. и др. Управление образовательными системами. – М.: МаРТ, 2003.
3. Панферова Н.Н. Управление в системе образования. – Ростовн/Д: Феникс, 2010
4. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. – М., 2000. – 136 с.
5. Управление образовательными системами /Под ред. В.С.Кукушина. – М., 2003. – 464 с.
6. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами. – М., 2002. – 384 с.

Научные основы управления - это система научных знаний, составляющих теоретическую базу практики управления. Научное управление системой образования можно определить как систематическое, планомерное сознательное и целенаправленное взаимодействие субъектов управления различного уровня на все ее звенья (от министерств до школ, дошкольных и внешкольных учреждений) в целях обеспечения воспитания подрастающих поколений.

Научные основы управления состоят из двух частей: теории управления и конкретных управленческих наук об элементах, функциях и аспектах управления.

Предмет теории управления составляют законы управления как целостного, комплексного общественного явления.

Управление можно рассматривать в статике - как структуру и в динамике - как процесс.

Структура - это система органов управления. Каждый из них также имеет свою внутреннюю структуру.

Процесс управления - это функционирование органов и работников управления. Его можно характеризовать с разных точек зрения - содержания, организации, технологии. Содержание процесса управления определяется сущностью управления, его целями, принципами, методами, функциями, спецификой отрасли, уровнем данного органа в общей системе органов управления.

Принципы управления - это основополагающие, фундаментальные правила, которые должны соблюдаться при осуществлении управления, обеспечивать достижение заданных целей.

По нашему мнению, сущности управления достаточно полно и всесторонне отражают следующие принципы управления:

сочетание коллегиальности и единоначалия; сочетание в управлении государственных и общественных начал;

научность, неразрывная взаимосвязь теории и практики; плановость;

системность и комплексность; эффективность, ориентация на конечные результаты.

Между принципами и методами управления существует тесная взаимосвязь. Методы - это пути, способы реализации принципов управления, достижения намеченных целей. Принципы социального управления не выбирают по своему усмотрению - ими руководствуются на любом уровне управленческой иерархии, в любом учреждении; они являются обязательными, всеобщими.

Методы управления также существуют объективно, их нельзя произвольно придумать, изобрести, они вытекают из принципов управления, обусловлены ими. Однако методы управления в отличие от принципов более вариативны, предполагают определенную свободу выбора - к достижению намеченной цели могут вести различные пути.

К сожалению, в ряде школоведческих публикаций последних лет акцент делается главным образом на методы управления, методы же руководства или вообще не рассматриваются, или упоминаются вскользь, между прочим. Думается, что такой неоправданный, односторонний подход дезориентирует руководителей школ, работников отделов народного образования, порождает формализм, способствует увлечению администрированием.

За последнее время в педагогической литературе стало модным говорить об управлении школой. Управление охватывает совокупность взаимоотношений между людьми, которые складываются в процессе выработки, принятия и реализации управленческих решений. Функции управления: планирование, организация, контроль. Руководители органов народного образования в основном осуществляют управление подведомственными учреждениями. В школе директор также осуществляет функции управления, он планирует работу школы, организует учебно-воспитательный вопрос, контролирует - все это очень важно,

опасно приуменьшать значение функций управления. Но еще опаснее преувеличивать их роль, превращать в самоцель. Формально восприняв управленческие функции, некоторые директора школ стали понимать управление как командование, распорядительную деятельность, увлеклись поисками сложнейших форм планирования, ужесточили контроль, довели службу информации до ежедневных рапортичек, отчетов, увлеклись изданием приказов и указаний, - фактически поставили себя над процессом, над коллективом.

Основы управления в школе - это создание условий для нормального протекания учебно-воспитательного процесса. Да, директор школы обязан обеспечить высокий уровень планирования, организации, контроля. Но не только это. Прежде всего директор - соучастник педагогического процесса, соответчик, он непосредственно участвует в работе школьного коллектива по обучению и воспитанию детей, он постоянно работает с людьми: учителями, учащимися, родителями детей. Управлять можно процессами, людьми можно только руководить.

Руководители школы осуществляв^ управление, но при этом они участвуют в осуществлении управленческих решений, не только планируют, но лично шаг за шагом выполняют эти планы: прежде всего создают должный психологический микроклимат, творческую обстановку в коллективе, проявляют не только максимум требований, но и подлинную заботу о настроении учителя, его здоровье, условиях работы, они подготавливают мероприятия, работают с активом ребят, они в самой гуще событий. Возьмите лучших директоров школ: А.С. Макаренко, В.Н. Сороку-Росинского, СТ. Шацкого, И.К. Новикова, В.А. Сухомлинского, в их деятельности управленческие функции занимают где-то небольшую часть времени и усилий, более того, и эти функции они выполняют не формально, не изолированно: они застрельщики всех событий, организаторы основных начинаний, мозговой центр школы, они постоянно в поиске, в работе с учителями, учениками, родителями.

Представьте себе, что "управлять" легче. Указывать, распоряжаться, принимать решения, а потом обвинять и наказывать... Руководить гораздо сложнее! Ведь здесь некого обвинять, сам в гуще событий, сам подготавливаешь и осуществляешь дела вместе с коллегами и детьми. Но

особенность директорского труда в том, что он не может быть в стороне и командовать из "прекрасного далека", администрирование ведет к распаду, педагогическому фиаско.

Термин "руководство" ближе к педагогической действительности, он конкретизирует применение в педагогике общие положения, относящиеся к управлению, учитывая и наличие других субъектов, необходимость объединения, слияние цепей.

Методы управления - это способы воздействия того или иного звена системы управления на другие, нижестоящие звенья или управляемые объекты для достижения намеченных целей управления. Методы же руководства -способы воздействия на людей, реализующих, претворяющих в жизнь эти цели.

Искусство руководства, умение быстро принимать наиболее правильные решения в условиях неопределенности, недостатка нужной информации играют большую роль в управлении любым объектом, но особенно велик их удельный вес в работе руководителей школ, отделов народного образования. В процессе обучения и воспитания учащихся ежедневно и ежечасно возникают разнообразные, часто непредвиденные ситуации, для решения которых нет готовых рецептов. Заранее предвидеть, учесть все факторы, все переменные, которые воздействуют на формирование личности школьников, практически не всегда возможно. Управление учебно-воспитательным процессом во всем его многообразии нельзя втиснуть в рамки даже самых искусно придуманных планов, графиков, схем, поэтому часто приходится принимать решения, опираясь не только на знание основных положений теории управления, но и на практический опыт работы, на педагогический такт.

Обобщение, научный анализ большого и ценного опыта, накопленного руководителями отделов народного образования, директорами школ, приобретают в этой связи особую значимость и актуальность, создают предпосылки для дальнейшего совершенствования стиля и методов управления учреждениями просвещения.

Стиль руководства зависит как от объективных факторов (условия работы, специфика решаемых задач, уровень развития коллектива), так и от факторов субъективных (особенности личности руководителя, степень его подготовленности и т.д.).

Вопрос о методах руководства тесно связан с вопросом о стиле работы, который представляет собой совокупность наиболее типичных для данного лица методов решения тех или иных задач и проблем, возникающих в процессе руководящей деятельности.

Специалисты в области теории управления и социальной психологии выделяют три основных стиля руководства -авторитарный, либеральный и демократический. Конечно, любой из этих стилей редко встречается в чистом виде, на практике существует множество оттенков, переходных форм, однако каждый руководитель "тяготеет" к тому или иному стилю.

Авторитарный стиль основан на широком использовании в первую очередь административных методов. Руководитель-автократ часто принимает решения единолично, без учета мнения общественных организаций и подчиненных. Он уверен в своей непогрешимости, возлагает особые надежды на силу приказа, стремится сконцентрировать в своих руках всю полноту власти, считая нецелесообразным передачу части своих полномочий работникам аппарата управления.

Нередко стремление к автократическим методам руководства ведет к волюнтаризму и бюрократизму, к принятию необоснованных решений, порождает у подчиненных формальное отношение к своим обязанностям, толкает на работу ради "галочки", ради "дутых" процентов и мнимого благополучия.

Однако было бы неправильно считать авторитарный стиль "абсолютным злом". Бывают ситуации, когда применение автократических методов в качестве временной меры оказывается вполне оправданным, -недостаточная компетентность подчиненных, отсутствие единого сплоченного коллектива, наличие серьезных недостатков в работе аппарата и подведомственных учреждений, т.е. недостатков, для устранения которых нужны решительные и безотлагательные меры.

Необходимо отметить, что в руководстве народным образованием элементы авторитарного стиля, подавляющего инициативу и тормозящего творческие поиски, могут иметь крайне узкую сферу применения.

Либеральный стиль характеризуется отсутствием целенаправленной и эффективной системы руководства. Руководитель либерального стиля обычно боится ответствен-

ности за последствия принимаемых решений, стремится укрыться за ширмой безбрежной коллегиальности, бесконечных обсуждений, увязок, согласований. Он не умеет проявлять должную принципиальность и требовательность, зачастую отказывается от ранее принятых решений, не имеет собственного мнения. В лучшем случае руководитель либерального стиля бесполезен (вопросы решаются без его активного участия), в худшем - он может причинить делу серьезный ущерб, развалить работу аппарата.

В наибольшей степени принципам управления соответствует демократический стиль руководства, который основан на правильном сочетании коллегиальности и единоначалия, предполагает активное участие общественных организаций, всех учителей в принятии управленческих решений в школе.

Решение вопросов управления зависит от умения руководителей школ и преподавателей творчески использовать новейшие достижения науки и передового опыта, от способности создать необходимые условия для внедрения НОТ в школе, от взаимоотношений, сложившихся в коллективе, от активности преподавателей и учащихся в учебной и воспитательной работе.

В небольших школах, где всего 5-6 учителей, директор непосредственно управляет всеми работниками школы.

В наиболее крупных школах действует линейная система. Директор осуществляет руководство через своих помощников.

В вузах и крупных комплексах действует функциональная система управления: есть учебная часть, ведующая учебной работой, научная часть, руководящая научными исследованиями преподавателей, хозяйственная часть, обеспечивающая финансами, мебелью, пособиями для учебно-воспитательного процесса.

Успех управления при системном подходе зависит от:

планирования работы школы, правильной поста новки, ранжирования по степени важности целей учебно- воспитательного процесса и подготовки специалистов;

расстановки кадров и установления связей мез подстистемами и "дирижирования" этими связями;

налаживания системы оперативной информаци! внутри школы и эффективности обратной связи;

глубины и всесторонности педагогического анализа и своевременной помощи с целью предупреждения или скорейшей ликвидации недостатков;

создания условий для внедрения НОТ в практику работы всех сотрудников и учащихся;

Наличия необходимого психологического микро климата в коллективе;

Квалификации и опыта руководителей школы и си стемы повышения педагогического мастерства и профес сиональной подготовки преподавателей.

Школа отвечает всем требованиям сложной динамической системы. Она характеризуется известной структурной сложностью, большой длительностью множества совершающихся в ней взаимодействующих переходных процессов, сложностью и многообразием задач и целей. В ней четко выделяются три главные взаимосвязанные стороны; функциональная, структурная и информационная.

Любая система - это совокупность взаимодействующих между собой компонентов, функциональная активность которых направлена на достижение поставленных целей. Школа как система представляет собой единство различных внутренне связанных и находящихся в существенной зависимости компонентов, каждый из которых обычно входит не в одну, а в несколько смежных систем.

Структуру системы можно представлять по-разному. Школа как система полиструктурна. Ее можно подразделить на подсистемы, а последние - на элементы. Под элементом следует понимать компонент или звено учебно-воспитательного процесса, внутренняя система которого не берется во внимание. Однако в процессе управления учитываются его существенные характеристики, оказывающие влияние на другие элементы или на всю систему. Школа делится, как мы отмечали выше, на две главные взаимодействующие системы (подсистемы) - управляемую и управляющую, которые в свою очередь подразделяются на более мелкие системы (или подсистемы).

Управляющая система в школе представляет собой сочетание административно-хозяйственных звеньев и различных органов функционального проявления педагогического и ученического коллективов. Каждый, входящий в управляющую систему элемент, является в то же время его структурообразующей частью.

Управляемая система представляет единство входящих в нее систем (или подсистем) учебной, воспитательной, методической, внешкольной работы, финансово-хозяйственного обслуживания и др., которые в свою очередь представляют совокупность элементов, каждый из которых можно рассматривать в качестве самостоятельной системы.

В управляемой и управляющей системах существует сложная зависимость части от целого и целого от его части. В процессе целенаправленного воздействия на учебно-воспитательный процесс возникают отношения не только между управляющей и управляемой системами, но и внутри каждой из них.

Каждый из элементов существует, функционирует и развивается на основе целей и задач системы в целом. Система выше суммы ее слагаемых элементов. В то же время и каждый отдельный элемент в системе приобретает новое качество и значение.

Кроме функционального взаимодействия между системами и их составляющими элементами существуют внешние воздействия, положительно или отрицательно влияющие на учебно-воспитательный процесс.

Анализ школы как системы показывает, что она отличается непрерывной сменой состояний, изменением характера связей между элементами, обусловленных целями и задачами учебно-воспитательного процесса в каждой возрастной группе учащихся.

Применительно к школе управление есть воздействие, основанное на научных принципах и методах и направленное на оптимальную организацию учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего наиболее полное соответствие достигнутых результатов с поставленной целью.

К основным функциям управления относятся анализ и планирование, организация и контроль, координация и стимулирование.

Анализ есть тот фундамент, на котором держится вся система планирования и организации учебно-воспитательного процесса.

Планирование, как одна из важнейших функций управления, включает в себя определение наиболее приемлемых путей достижения поставленных целей. Оно призвано порождать планы, проекты, программы, стандарты, эталоны, критерии и т.д.

Организация есть формирование и установление относительно устойчивых отношений в управляемой и управляющей системах, действующих и развивающихся как одно целое. Она призвана порождать структуру школы как организации, порядок, режим, содержание работ и заданий.

Координация предполагает высокую оперативность в установлении гармонии между всеми звеньями и направлениями учебно-воспитательного процесса, между управляющей и управляемой системами, изменение отношений, мотивации, вовлеченности в работу, рост творческой активности.

Контроль - это активная стадия процесса управления, когда сопоставляются достигнутые результаты с тем, что было запланировано. Основой всей системы контрольных измерений (количественных и качественных) является обратная связь.

Можно даже утверждать, что контроль призван порождать знания о положении дел, их корректировку по отношениям от желаемого направления и уровня.

Стимулирование - это система мер, направленных на создание творчески работающего педагогического коллектива и активную целенаправленную деятельность учащихся.

Учебно-воспитательный процесс может протекать с разной степенью эффективности. Многое зависит и от того, насколько целеустремленно и квалифицированно создаются благоприятные условия для оптимального и согласованного функционирования всех компонентов и звеньев учебно-воспитательного процесса по умственному развитию, физическому и трудовому, нравственному и эстетическому воспитанию школьников и т.п.

Важнейшей закономерностью управления является единство по конечным целям и задачам административного, педагогического, семейного и общественного воздействия и процесса формирования личности школьников.

Для проявления этой закономерности очень важна координация действий школь!, семьи и общественности. Между ними существует множество связей, и эти связи должны быть включены в процесс воспитания подрастающего поколения.

Это означает, что каждый управленческий акт, проявляясь в своих специфических формах и методах, должен быть проникнут педагогической целесообразностью, опираться на соответствующую систему управления и соответ-

ствовать не только конкретной задаче, но и всему комплексу учебно-воспитательных задач.

В современной теории управления особое место занимает так называемый системный подход. Он предполагает сознательное и планомерное управление. Устана- ] вливаются связи между сферами управления, выдвигается главная цель, затем в соответствии с ней формиру- ются частные промежуточные цели, ставятся задачи, продумываются пути и сроки их решения, распределяются силы, выделяются средства, организуется работа, осуществляется контроль и коррекция. Схематически системный подход можно представить в виде следующей цепочки: цель - ресурсы - план - решение - реализация - контроль и коррекция.

Для наглядности изобразим это на схеме (стр. 527).

Принятие решения. В системе управления важное место занимает так называемое управленческое решение. От решений руководителя школы зависит вся деятельность школьного коллектива. Решения необходимо тщательно продумывать, взвешивать все возможные последствия, четко ставить цели и продумывать пути их исполнения.

Это могут быть организационно-административные решения, рассчитанные на длительный период, стратегически важные и определяющие деятельность практически всего коллектива школы. К таким решениям относятся: планирование работы школы, распорядок; инструкции, правила, Уставы, методические рекомендации, длительные поручения.

Это могут быть решения кратковременного воздействия: приказы, указания, советы, предложения.

Второй вид решений: экономические, связанные с материальным обеспечением школы. Это договор об аренде, правила создания платных дополнительных услуг, организация трудовых лагерей, цехов, кооперативов. Составление смет, работа со спонсорами и т.д.

Третий вид решений: социально-психологические, связанные с моральным воздействием. Это благодарности, выговора, а также материалы и рекомендации по изучению, описанию и внедрению передового опыта.

Вот примерная схема подготовки решения (см. на стр. 528).

Системный подход к управлению школой

истемныи подход - сознательное, между сферами управления

планомерное, регулируемое управление, установление закономерных связей

Контроль I

лавная цель

Частные промежуточные цели

Планирование, определение основных задач

Успех управления школой при;истемиом подходе зависит от"

сроки их решения

Планирования работы школы, правильной постановки, ранжирования по степени важности целей учебно-воспитательного процесса

Распределение сил

Расстановки кадров и установлении связей между подсистемами и дирижирование этнмн:вязямн

Выделение средств и определение методов решения

Налаживания системы внутрншкольной оперативной информации н эффективности >братной связи

Организационные действия, выполнение решения

Глубины и всесторонностн педагогического анализа н своевременной помошн с целью предупреждения илн ликвидации недостатков

Контроль и коррекция

Остижение цели

здания условий для рациональной организации труда в школе

__]Налнчня необходимого психологического микроклимата в школе

Квалнфикацнн н опыта руководителей школы и системы повышения педагогического мастерства учителей

Схема подготовки и принятия решения

определение цели решения

Изучение нормативной информации

ТРЕБОВАНИЯ,

предъявляемые к управленческим решениям

[Изучение данных иауки

зучение передового опыта

(Получение внутренней текущей информации I

[Получение данных о ресурсах для решения I

(Определение критериев оценки оптимальных результатов решения I-

[Анализ всей информации, ее позитивных и негативных сторон I

разработка вариаитов решеиия и оценки их результатов J

Елеустремленность

;ыбор главного звена

1Ъективность

воеврек5ениость принятия и реализации решения

Педагогическая целесообразность

Совещание с работниками управляющей системы и профсоюзной организации

1РИНЯТИЕ РЕШЕНИЯ

Системный подход к выработке

Действенность, конкретность, четкость изложения

[Формирование решения, ее оформление в виде документа

История развития школы начинается с древнего мира. Однако, школьная система, как мы ее знаем сейчас начала складываться в 19 веке. В данном параграфе мы рассмотрим историю формирования современного среднего образования и способы управления этой системой.

В крупнейших странах Западной Европы и в США в XIX в. происходило становление национальных систем школьного образования. Интерес общества и участие государства определили общее направление этого процесса, который в каждой стране имел специфические черты. Общим было расширение участия государства в школьном деле: его управлении, взаимоотношениях частной и общественной школы, решении вопроса об отделении школы от церкви.

Три взаимосвязанные государственные сферы -- законодательная, исполнительная и финансовая -- определяли судьбу школьной реформы.

В Пруссии "Общим положением о школах" (1794) все учебные заведения объявлялись государственными. В 1798 г. в Пруссии был создан Высший совет по образованию. В 1808 г. совет был заменен отделом Министерства внутренних дел по вопросам школьного образования.

Позже было разработано государственное школьное законодательство во Франции и Англии.

Во Франции введение такого законодательства фактически началось в годы наполеоновской империи. Тогда был определен статус государственных средних школ (лицеев), создана система школьных округов (университетов). В 1801 г. был принят закон об организации коммунальных начальных учебных заведений. В 1816 г. были учреждены кантональные комитеты, которые могли выделять небольшие суммы для поддержки начальных школ. В 1824 г. было учреждено Министерство образования, а в 1833 г. при министре Гизо принято первое государственное законодательство по начальному образованию. "Законом Гизо" предусматривал, что порядок открытия, финансирования и надзора коммунальных школ. Указом 1835 г. была образована система школьной инспекции. В дальнейшем законодательство по управлению школой, ее взаимоотношениям с церковью неоднократно дополнялось и изменялось (законы 1852, 1854, 1866, 1867, 1880--1882 гг.) Джуринский А. Н. Зарубежная школа: история и современность. Гл. II. М., 1992. .

Длительным оказался процесс выработки школьного законодательства и в Англии. В 1830 г. парламент впервые финансировал школу. В 1847 г. был издан закон о государственном инспектировании учебных заведений. В 1862, 1870, 1873, 1876, 1891 гг. были разработаны и приняты документы, составившие свод законов об общих принципах школьной системы. "Актом Форстера" (1870), актами 1873 и 1876 гг. Комитет по образованию (создан в 1839 г.), был превращен в Департамент по образованию и получил функции исполнительной власти. Этими же документами вводилось обязательное начальное обучение, были созданы правительственные комитеты по наблюдению за посещаемостью школьных занятий. В 1891 г. принят был закон о бесплатном школьном образовании. Департамент по образованию выступал регулярно с законодательными инициативами и ежегодно готовил учебно-методические рекомендации -- "Школьные кодексы".

В США разработка государственного школьного законодательства началась сразу после завоевания независимости. На протяжении XIX столетия в отдельных штатах были изданы акты и постановления, законодательно определившие деятельность учебных заведенний. Почти везде за образец бралось законодательство Новой Англии. В 1867 г. в Вашингтоне создается федеральный департамент (Бюро) народного образования.

Усилилась роль государства в развитии школьной системы: создавалась разветвленная сеть инспекции и надзора, школам предоставлялись финансовые субсидии. Эти функции взяли на себя министерства образования Пруссии и Франции, Департамент по образованию Англии и Бюро по образованию США.

Система контроля приобретала все более бюрократические формы. Так, во Франции, согласно указу 1835 г., была создана система школьной инспекции. В каждом департаменте страны действовали многочисленные инспектора, руководители которых назначались непосредственно министром образования (с 1854 г. инспектора стали подчиняться главному инспектору местной академии).

Государственное субсидирование строго регламентировалось. В Англии в 1839 г. для распределения школьных субсидий был создан особый комитет. С 1846 г. субсидии стали выделяться не только на строительство и оборудование школ, но и на пособия для учащихся (последняя статья расходов в 1853 г. составила, например, треть общей суммы). С 1862 г. пособия стали распределяться по результатам экзаменов среди тех учащихся, которые претендовали на них ("Акт Лоу"). По "Акту Форстера", последующим актам и постановлениям субсидии для нуждающихся учащихся распределял Департамент образования, а утверждал Парламент. Финансовая поддержка школ производилась государством выборочно. Предпочтение отдавалось тем школам, где плата за обучение была сравнительно низкой и где было больше успевавших и посещавших школу учащихся Гончаров Л. Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. Гл. 2. М., 1972. .

Процесс институционализации школьной системы проходил трудно. Государство крайне медленно решало задачи реформирования школьной системы. Так, закон 1763 г. об обязательности начального образования в Пруссии фактически не выполнялся вплоть до 1820-х гг. Закон 1801 г. во Франции относительно организации коммунальных начальных школ не носил обязательного характера. В 1824 г. во Франции были закрыты учрежденные в 1816 г. для помощи в организации элементарных школ кантональные комитеты содействия начальному образованию.

На поддержку школьного дела государства выделяли скудные средства, например, во Франции государственным бюджетом 1864 г. на народное образование было отпущено 6,8 млн. франков -- в 53 раза (!) меньше, чем получило военное ведомство. Заработная плата французских учителей была, по оценкам современников, нищенской. "Каплей в море" выглядели государственные кредиты на школу в Англии. В 1833--1846 гг. ежегодные расходы на английскую школу не превышали 0,97% государственного бюджета. В 1839 г. эти расходы составили лишь 1,5% от сумм, минимально необходимых начальной школе.

Организация управления школьным делом в странах Запада происходила при взаимодействии двух основных тенденций: централизации и децентрализации.

В Пруссии и Франции проводилась централизация школьного дела. В этих государствах неукоснительно поощрялся возникший при абсолютизме режим управления школой. Так, в Пруссии актами 1852, 1854, 1872 гг. была резко усилена роль центральных школьных органов. На местные общины возлагалась обязанность выполнять предписания центра, которые были настолько регламентированы, что школа своими порядками скорее напоминала армию. Инициатива учителей была ограничена. Руководство школьным делом оказалось в руках бюрократического аппарата Министерства образования. Все без исключения учебные заведения подлежали государственному контролю. Учителя начальных школ считались государственными служащими и назначались правительством. В школах распоряжались инспектора, которые подчинялись непосредственно министру образования. В провинции высшую власть над школой осуществлял губернатор, который возглавлял школьный земельный совет, назначал по представлению министра инспекторов. Школьный земельный совет утверждал кандидатуры учителей, которых предлагали школьные советы общин Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. П. Гл. II -- V. М., 1989..

Во Франции управление школой находилось в ведении правительственных органов во главе с министром образования. На местах в управлении школы принимали участие влиятельные лица из имущих слоев: представители коммун и кантонов. Страна была поделена на педагогические округа (академии). В середине XIX в. было шестнадцать таких академий. Ректоры академий подчинялись министру образования. Кроме министерства, действовал также Совет по народному образованию. Чтобы сломать корпоративный дух академий, Министерство образования неоднократно перетасовывало состав учебных округов. В итоге инспектора академии видели своим начальником не ректора, а главу местной администрации -- префекта. Инициатива на местах была строго ограничена. Централизация усиливалась путем повышения роли министерства, ректоров академий, префектов.

По-разному проявлялась тенденция к децентрализации школьного дела. Во Франции и Пруссии ее тормозили традиции, унаследованные от эпохи абсолютизма. В то же время в Англии и США развитие школьной системы происходило в направлении децентрализации. Прерогативы Департамента по образованию в Англии и Бюро по образованию в США сводились прежде всего к известной координации общенациональной школьной политики.

В Англии школьное законодательство предоставляло большие права и функции местным органам. Собственные статус и администрацию, например, имели школы Лондона. В округах избирались школьные комитеты, которые составляли школьные уставы, взимали налог на образование, открывали учебные заведения. В структуре средних школ отсутствовало какое-либо единообразие. Каждая школа действовала по собственному уставу.

В США децентрализованная система школьного управления складывалась в особых условиях, когда государственность только формировалась и штаты обладали значительной самостоятельностью. Школьные законы отдельных штатов были во многом сходными. В штатах и графствах действовали учебные округа (дистрикты) под началом выбранного жителями директора (интенданта). В дистриктах открывались школы. Постепенно во всех штатах учреждены были школьные комитеты и посты суперинтендантов, координирующих педагогическую политику в штате. Школьный комитет состоял из губернатора и вице-губернатора штата, а также суперинтенданта. Непосредственное руководство школами осуществляли советы, избранные общиной. Округа и школы фактически не зависели от федерального Бюро образования и подчинялись властям штата. Штаты сохраняли за собой право контроля за деятельностью школ, определения принципов образования, типов учебных заведений, сроков и программ обучения, содержания образования, учреждения органов школьного управления, распределения средств на образование. Чиновники дистриктов взимали школьный налог, назначали преподавателей, составляли школьные программы и планы Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. П. Гл. II -- V. М., 1989..

Во всех школьных системах Запада существовали частные учебные заведения, которые так или иначе находились под государственным контролем. Положение частных школ в разных странах складывалось по-разному.

В Пруссии государство энергично вмешивалось в деятельность частных учебных заведений. С 1794 г. здесь действовало законодательство, по которому все школы, включая частные, подлежали правительственному контролю. Контроль осуществлялся через инспекторов и предусматривал соблюдение стандартных программ, уставов и пр.

Во Франции деятельность "свободных", т.е. частных, школ была гарантирована законами 1850, 1867, 1880-х гг. В частных учебных заведениях действовал контроль в лице правительственной инспекции. Вплоть до принятия законов 1880-х гг. на частные школы отпускались общественные средства (коммунальные и общегосударственные).

В Англии частные школы занимали весьма сильные позиции. До 1870 г. деятельность учебных заведений во многом зависела от частных лиц и их денежных средств. Школьное законодательство сохраняло большой простор для частной инициативы в сфере образования. Школу вправе было открыть любое лицо, гарантировавшее обучение определенного числа учащихся. От учредителей и преподавателей частных школ не требовались свидетельства о педагогической подготовке. До 1832 г. учреждением частных начальных школ занимались благотворительные организации: "Национальное общество", "Общество распространения христианских знаний" и др. Они открывали "школы для бедных", "воскресные школы" и пр. Закон 1832 г. подтвердил, что частная инициатива в школьном деле никоим образом не будет ущемляться. "Закон Форстера" (1870) предусматривал выделение государственных кредитов на частные школы Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль современной Франции. - М.:Педагогика, 1983 - 184 с..

Средние учебные заведения Англии, по сути, являлись частными. С 1860-х гг. происходит некое "огосударствление" сферы среднего образования, оно выражается в кредитовании из общественных и общегосударственных фондов грамматических школ. Однако программу, распорядок деятельности по-прежнему определяли устроители этих школ.

В США, как и в Англии, в разряд частных учебных заведений входило множество учебных заведений, открытых при поддержке общин.

Наличие частных школ явилось существенным фактором трансформации состава учащихся общественных учебных заведений. Например, во Франции в середине XIX в. число учеников муниципальных и общенациональных средних школ сократилось из-за перехода многих из них в частные учебные заведения. При этом переменился и социальный состав учащихся общественных средних школ: увеличилась доля выходцев из мелкой и средней буржуазии и, напротив, сократилось число молодых людей, родители которых относились к высшим кругам.

Подавляющее число частных учебных заведений находилось в руках представителей различных конфессий и церквей. Позиции церкви в системе образования, особенно частного, оставались весьма прочными. Например, во Франции в начале 60-х гг. в частных начальных католических школах обучалось до 20% мальчиков и около 60% девочек от общего количества учащихся. К началу 70-х гг. число "свободных" и общественных учебных заведений достигло соотношения 1:4 Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль современной Франции. - М.:Педагогика, 1983 - 184 с..

Таким образом, развитие средней школы на Западе в течение XIX столетия выражалось в создании учебных заведений классического и современного образования. Последние получали все большее распространение, будучи знаком нового времени, следовательно, мы можем говорить о том, что в течении XIX происходило зарождение и развитие современных способ управления общеобразовательными учебными заведениями.

В России теория управления образованием изначально развивалась как школоведение. После Октябрьского переворота 1917 г. была создана централизованная государственная система учебных заведений, но в специальной литературе вопросы управления рассматривались главным образом применительно к сфере общего образования. Первые документы советской власти о школе опирались на демократические идеи и предусматривали децентрализацию управления школой, частную инициативу в школьном деле, ученическое самоуправление, широкое участие местных обществ и органов в деле просвещения. Однако с середины 20-х гг. объем и содержание общего образования стали определяться программами Наркомпроса. Ужесточалось и внутреннее управление школой. В начале 30-х гг. Наркомпрос фактически превратился в орган исполнения партийных директив. Формировалась административно-командная система, которая хотя в дальнейшем и эволюционировала, но, по сути, не изменялась почти 50 лет Очерки истории школы и педагогический мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. М.: Педагогика, 1989 - 480 с..

С конца 80-х гг. в Российской Федерации предпринимаются усилия по обновлению научной базы управления образовательной системой. Итогом комплексной научной работы стала принятая Правительством в 1991 г. «Программа стабилизации и развития российского образования в переходный период». Законом РФ «Об образовании» разграничена компетенция органов управления различных уровней, создана правовая основа для формирования децентрализованной системы управления. С этой целью к компетенции государственных органов управления образованием были отнесены:

Разработка и реализация целевых федеральных и международных программ в области образования;

Разработка государственных образовательных стандартов;

Установление эквивалентности документов об образовании;

Государственная аккредитация образовательных учреждений;

Установление порядка аттестации и требований к образованию специалистов образовательных учреждений;

Формирование структуры системы образования и др.

В то же время отечественная дидактика исходит из того, что образовательная система может работать одновременно в 2 режимах: функционирования и развития. Соответственно различаются и виды управления образовательной системой. В первом случае объектом управления оказываются учебно-воспитательные процессы и обеспечивающие их программно-методические, кадровые, материально-технические и нормативно-правовые условия, а целью - эффективное использование имеющегося в образовательной системе потенциала. Во втором случае объектом управления выступают собственно изменения в содержании, организации и технологиях учебно-воспитательного процесса с целью наращивания образовательного потенциала, последовательного повышения его эффективности.

Для реализации и обеспечения управленческих функций - планирования, организации, руководства, мониторинга и контроля - создаются системы управления. В рамках каждой из них возможно рассмотрение взаимосвязанных, но относительно самостоятельных компонентов: человеческих, материальных, технических, информационных, нормативно-правовых и др. К тому же управление специфично на различных уровнях: общегосударственном (федеральном), региональном, муниципальном (местном) и на уровне образовательного учреждения. Однако его отдельные элементы имеют общие методологические, методологические и технологические позиции. Это, прежде всего, относится к решению задач мониторинга системы образования Очерки истории школы и педагогический мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. М.: Педагогика, 1989 - 480 с..

Таким образом, мы можем сделать вывод, что управление образовательной системой представляет собой специальный вид социального управления, который поддерживает целенаправленность и организованность учебно-воспитательных, инновационных и обеспечивающих их процессов в системе образования. Подчиняясь общим закономерностям социального управления, оно имеет специфические особенности, обусловленные способами постановки и достижения социально значимых целей в конкретных условиях организованного учебно-воспитательного процесса.

Зарождение теории управления образовательной системой государства связано с распространением массового обучения. В связи с этим во 2-й половине XIX в. в рамках традиционной педагогики выделился особый раздел - «училищеведение». В начале XX в. внутренняя организация различных образовательных учреждений, их взаимодействие с государством и обществом стали рассматриваться с позиций теории административного управления, впервые систематизированной А. Файолем (Франция, 1916). К основным принципам управления им были отнесены: разделение труда, власть и ответственность, дисциплина, единство распорядительства и руководства, подчинение частных интересов общим, вознаграждение, централизация, иерархия, порядок, справедливость, постоянство состава исполнителей, инициатива, единение персонала. Субетто А.И. Систематологические основы образовательных систем. В 2-х томах. М.: ИЦ ПКПС, 1994.

Становление и развитие системы дошкольного воспитания началось в конце XIX века. Появление детских садов на западе связывают с именем немецкого педагога Фребеля. В России дошкольные образовательные учреждения появились благодаря Е.И. Тихеевой.

Управление дошкольными образовательными учреждениями осуществлялось в соответствии с особенностями процесса обучения и, в целом, практически не отличалось от школьного управления. Цель управления дошкольным учреждением - обеспечить максимально комфортные условия для воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Таким образом, исторически сложившаяся система управления школами и детскими садами получила свои особенности, которые актуальны и в настоящее время.

Киевские князья поощряли открытие школ в крупных центрах Руси - Киеве, Новгороде, Суздале, Чернигове, Полоцке. Будучи образованными и литературно одаренными людьми, князья и церковные деятели в своих произведениях высказали немало интересных и полезных педагогических идей. Об этом свидетельствуют такие памятники древнерусской литературы, как «Поучение Владимира Мономаха детям», «Изборник Святослава », «Слово о законе и благодати» митрополита Иллариона . Согласно историческим источникам, в школах Киевской Руси обучались не только мальчики, но и девочки, а по уровню образованности население Киевской Руси превосходило население Западной Европы. Воспитание русского человека проходило прежде всего в семье и при общении с наставником (эту роль, как правило, выполняли приходские священники, монахи-книжники).

Реформы Петра I во всех сферах жизни русского общества способствовали выходу русской педагогики на качественно новый уровень. Большой вклад в развитие российской педагогической мысли внес М.В. Ломоносов . Он создал целый ряд учебников, по которым занимались многие поколения русских людей («Риторику», «Российскую грамматику»).

Заметный след в российской педагогике оставил выдающийся русский просветитель XVIII - начала XIX вв. Н.И. Новиков . Он первым стал издавать в России журнал для детей "Детское чтение для сердца и ума". Новиков считал, что у детей надо воспитывать уважение к труду, доброжелательность, сострадание к людям. В своей статье «О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний для всеобщего благополучия» он впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику наукой.

С XVIII века в России начинается профессиональная подготовка учителей. В 1779 году учреждается педагогическая (учительская) семинария при Московском университете, а с 1804 года последовало открытие в России педагогических институтов. Становится необходимым преподавание педагогики как особой научной дисциплины. В 1840 году в Петербурге, в Главном педагогическом институте открывается кафедра педагогики.

Одним из выдающихся русских педагогов XIX века является К.Д. Ушинский . Стержнем его педагогической системы стали требования демократизации образования и обучения, идея народности воспитания, признание творческой силы трудового народа и его прав на образование. В своем главном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» Ушинский дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли и мышления, а также обосновал необходимость их учета в процессе обучения. Цель воспитания по Ушинскому - формирование активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме человеческой деятельности. Его система нравственного воспитания ребенка исключала авторитаризм, строилась на силе положительного примера, на разумной деятельности.

Ушинский утвердил принцип воспитывающего обучения, который представляет собой единство обучения и воспитания. Он по праву считается основоположником научной педагогики в России.

Педагогические принципы Ушинского:

Обучение должно строиться с учетом возрастных и психологических особенностей развития ребенка. Оно должно быть посильным и последовательным.

Обучение должно строиться на основе принципа наглядности.

Ход обучения от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от представления к мысли - естественен и основывается на явных психологических законах человеческой природы.

Обучение должно развивать умственные силы и способности учеников, а также давать необходимые в жизни знания. Оригинальные педагогические идеи выдвигал Л.Н. Толстой , который в своем имении Ясная Поляна организовал начальную школу для крестьянских детей и осуществлял там на практике свои мысли об обучении и воспитании. Большое внимание он обращал на развитие творческой самостоятельности детей, стремился к воплощению в жизнь теории «свободного воспитания», создал учебник для начальной школы «Азбука».

В послереволюционной России строительство системы образования шло в течение почти десятилетия. Все учебные заведения страны были переданы Народному комиссариату просвещения.

Разносторонний состав учебных предметов, включающий гуманитарные, физико-математические и естественные науки;

Большое количество учебных часов на язык и литературу, математику или естественные науки;

Значительное количество часов на физическое воспитание.

В середине 20-х годов XX века были попытки введения комплексных программ. Весь объем знаний был преподнесен в виде единого комплекса сведений о природе, труде и человеческом обществе. Таким образом пытались заполнить разрыв между различными школьными предметами и соединить обучение с жизнью и практикой. Вводились новые методы и приемы обучения. В школе было две ступени (начальная и средняя), которые в разные годы имели различную продолжительность.

В 30-е годы XX века были четко определены требования к общеобразовательной школе: обеспечить высокий уровень знаний, политехническое обучение в тесной взаимосвязи с прочным усвоением основ наук. Основной формой организации учебной работы становился урок. Школа ориентировалась на образование информационного типа. Был сформулирован социальный заказ: воспитание человека определенного типа. Это определило идеологизацию воспитательной и учебной работы.

Педагогическая теория в эти годы имела ряд характерных особенностей. Основная педагогическая идея того времени - идея трудовой школы, основанная на принципе политехничности и индустриализации. Трудовое воспитание считалось важнейшей частью педагогической практики. Выдающийся советский педагог А.С. Макаренко всю свою научную деятельность связывал с воспитательной практикой. Он смог разработать систему воспитания, которая отвечала задачам строительства нового, социалистического общества. Макаренко создал теорию воспитательного коллектива, в котором формируются присущие данному объединению людей нормы, стиль, отношения. Трудовое воспитание, по мнению Макаренко, является одним из важнейших элементов воспитания. Участие в производительном труде сразу меняет статус ребенка, превращая его во «взрослого гражданина».

Большое внимание в своих работах Макаренко уделял вопросам семейного воспитания, придерживаясь принципа, что воспитать ребенка правильно легче, чем потом его перевоспитывать. В «Книге для родителей» он доказывает, что семья - это первичный коллектив, где все являются полноправными членами со своими функциями и обязанностями, в том числе и ребенок. Личный пример родителей и их поступки, отношение к труду, отношения между собой - все это влияет на ребенка, формирует его личность.

Педагогические открытия Макаренко послужили основой для развития социальной педагогики. Свою деятельность он связывал с воспитательной практикой, которую осуществлял в колонии для малолетних правонарушителей (впоследствии трудовая коммуна). Его опыт описан в литературных произведениях «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях».

Большое влияние на развитие советской педагогики 20-30-х годов оказали идеи П.П. Блонского , которого часто называют «советским Песталоцци». Основополагающие педагогические идеи Блонского сводятся к следующему: обучение и воспитание осуществляется на основе знаний закономерностей развития ребенка; необходимо уважать личность ребенка, его потребности и интересы; разностороннее развитие личности ребенка должно включать в себя умственное, нравственное, эстетическое, трудовое воспитание. Блонский попытался дать полную картину жизни ребенка, рассматривая его как «естественное целое». В учебнике «Педология» он дал представление о своеобразии разных возрастных периодов и связанных с ними особенностей воспитания и обучения. П.П. Блонский - автор первого учебного пособия по педагогике в советской России.

Таким образом, в 20-30-е годы XX века в СССР образование вышло на качественно новый уровень: школа стала бесплатной, общедоступной, а общее среднее образование - обязательным. Образование строилось на идеях формирования всесторонне развитой личности, сознательности, соединения образования с трудом и общественной работой, воспитания в коллективе и через коллектив, четкой организации и управления педагогическим процессом, сочетания высокой требовательности с уважением к личному достоинству учащихся, личного примера учителя, преподавателя.

В послевоенный период следует отметить деятельность крупнейшего педагога XX столетия В.А. Сухомлинского . Талантливый практик и теоретик, он всю жизнь проработал в сельской школе. Важное место в его деятельности занимала проблема творческого отношения педагога к своему делу. Большое внимание Сухомлинский уделял воспитанию у подрастающего поколения гражданственности, продолжил развитие учения о воспитательном процессе в коллективе, разработал методику работы с отдельным учеником в коллективе. В книге «Сердце отдаю детям» Сухомлинский ярко показал, что успех в работе педагога, воспитателя, возможен только при глубоком знании духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка.

Школа советского времени имела немало достоинств, признаваемых в мире, но ее чрезмерная идеологизация, жесткий партийный диктат, запреты на серьезные новации и необходимую самостоятельность породили к началу 70-х годов XX века признаки отставания от темпов научно-технического, социального и педагогического процесса в развитых странах. Выход из этой ситуации педагоги искали в разных направлениях.

В конце 70-х - начале 80-х годов XX века на арену общественно-педагогической жизни в СССР вышел большой отряд педагогов-новаторов, педагогов-практиков. «Творчество учителя - творчество ученика» - таков был их девиз. Увлеченность своим предметом, умение построить урок так, чтобы все ученики были задействованы в учебном процессе, любовь к детям, уважение к личности ребенка - вот те качества, которые, по мнению педагогов-новаторов, должны отличать настоящего учителя.

В начале 80-х годов XX века издательство «Педагогика» стало выпускать серию «Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки». В числе первых вышли книги, рассказывающие о педагогическом опыте таких известных педагогов, как В.Ф. Шаталов , Е.Н. Ильин , С.И. Лысенкова , Ш.А. Амоношвили . Педагогика сотрудничества, которую развивали педагоги-новаторы, основывается на воспитательном подходе к обучению: судить о ребенке следует не по знаниям, а по его отношению к труду, к людям, нравственным ценностям и качествам.

В своем творчестве педагоги-новаторы стремились преодолеть замкнутость школьного мира, отрыв обучения от жизни. Идеи, предложенные педагогами-новаторами, до настоящего времени приносят практическую пользу в учебном процессе.