Первая в мире экспериментальная лаборатория. В россии первую экспериментальную психологическую лабораторию организовал. Основоположником бихевиоризма является…

Формирование экспериментально-психологического подхода

История развития русской клинической психодиагностики

В настоящее время

Развитие клинической психодиагностики за рубежом

Формирование когнитивного и психосемантического подхода

В 1970-е годы большое внимание стало уделяться исследованиям личности с точки зрения когнитивной психологии и психосемантики.

Благодаря работам Дж. Келли , создавшего теорию индивидуальных конструктов, начали бы­стро развиваться психосемантические методы исследования личности. Среди базовых методик, определивших развитие данных подходов следует отметить «Тест личностных конструктов» Дж. Келли и «Семантический дифференциал» Ч. Осгуда .

В настоящее время зарубежная клиническая психодиагностика характеризуется стремительным развитием всех ее основных направлений: диагностики когнитивных процессов, интеллекта, отдельных личностных характеристик и личности в целом, проективной психодиагностики. Модифицируются ранее созданные и хорошо зарекомендовавшие себя методики (например, тест интеллекта Векслера, MMPI, тест Роршаха), а также постоянно создаются новые психодиагностические методы. Совершенствуется и развивается теоретический аппарат клинической психодиагностики.

Как самостоятельная дисциплина клиническая психодиагностика в России начала образовываться на рубеже 19-20 веков на основе экспериментально-психологического подхода.

В российской психологии эксперимент появился в конце 19 века, когда отмечалось усиливающееся влияние естествознания на гуманитарные науки.

С одной стороны экспериментальная психология в России была связана с исследованиями в области физиологии высшей нервной деятельности Сеченова-Павлова, с другой стороны - с физиологической психологией В. Вундта, основателя первой в мире лаборатории экспериментальной психологии в Лейпциге. В этой лаборатории проходили стажировку первые русские психологи-экспериментаторы, в частности, выдаю­щийся русский ученый невролог, психиатр и психолог В. М. Бехтерев .

Становление клинической психодиагностики в России было связано с созданием ряда экспериментальных психологических лабораторий, где совмещали практическую деятельность и научные экспериментальные исследования русские неврологи, психиатры и физиологи. Укажем основные вехи в развитии русского экспериментально-психологического направления.

· Основателем первой в России экспериментальной психологической лабораторииявилсяВ.М. Бехтерев . Эта лаборатория была создана в 1885 году при клинике душевных и нервных болезней Казанского университета.

· В конце 1880-х годов экспериментальные исследования начались в пси­хологической лаборатории при клинике нервных и душевных болезней Харьковского университета под руководством П.И. Ковалевского .

· В 1895 году была создана психологическая лаборатория при психиатриче­ской клинике Московского университета. Инициатором ее создания выступил всемирно известный русский психиатр С.С. Кор­саков .

· Вскоре создается психологическая лаборатория под ру­ководством известного русского психолога А.Н. Бернштейна в психиатрической клинике В.П. Серб­ского в Москве.

· В 1897 годуB.М. Бехтеревым открыта психологическая лаборатория в Военно-медицинской академии в Санкт-Петербурге.

В экспериментально-психологических лабораториях изучались следующие психологические аспекты:

· объективные признаки психических явлений;

· предметность, объек­тивность восприятия;

· зависимость таких когнитивных процессов как память и внима­ние от условий проведения опыта;

· скорость протекания психических про­цессов.

Создание Санкт-Петербургского Психоневрологического

института

Важным историческим этапом в развитии русской экспериментальной клинической психодиагностики и медицинской психологии стало открытие Психоневрологического ин­ститута в Санкт-Петербурге. Этот институт был основан в 1907 году В. М. Бехтеревым и впоследствии назван его именем.

В нем были созданы экспериментально-психологическая лаборатория, психиатрические и нервные клиники, первая в России нейрохирургическая клиника, а также некоторые внебольничные психиатрические учреждения.

В лаборатории и клиниках Психоневрологического института проводились первые психодиагностические исследования:

· разра­батывались базовые принципы клинической психодиагностики;

· вырабатывались основные требования к диагностическим методикам;

· создавались такие экспериментально-психологические проб как бук­венная корректурная проба В. Я. Анфимова, таблицы В. М. Бехтерева и С. Д. Владычко для исследования активного внимания и умственной работоспособно­сти.

ПАМЯТНЫЕ ДАТЫ

100-ЛЕТИЕ ПЕРВОЙ РУССКОЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛАБОРАТОРИИ

Е.А. БУДИЛОВА, В.А. КОЛЬЦОВА

Одним из важных этапов становления научной психологии как самостоятельной отрасли знания было введение в нее эксперимента. В своей программной статье «Кому и как разрабатывать психологию?», помещенной в 1873 г. в «Вестнике Европы», И.М. Сеченов впервые в отечественной психологии выдвинул задачу развития психологической науки как самостоятельной отрасли знания, опирающейся на экспериментальные методы исследования. «Наиболее верным аналитическим и вместе с тем проверочным орудием является опыт»,- писал он . Именно с дальнейшим развитием материалистического естественнонаучного направления в психологии и реализацией указанной программы И.М. Сеченова была связана разработка путей и принципов экспериментального психологического исследования в первых отечественных психологических лабораториях. Создателями их были врачи-психиатры В.М. Бехтерев, П.И. Ковалевский, В.Ф. Чиж, С.С. Корсаков и А.А. Токарский.

Успехи, достигнутые в XIX в. естествознанием, и прежде всего развитием физиологии органов чувств и психофизики, способствовали возникновению экспериментальной психологии. Ее зарождение отражало также потребности общественной практики, в первую очередь быстро развивающейся в то время медицины, особенно ее новой отрасли - психиатрии, стремившейся к созданию базирующихся на результатах экспериментальных психологических исследований методов диагноза, анализа психопатологических явлений и определения эффективности терапии.

Поэтому первые экспериментальные психологические лаборатории, возникнув в России в конце XIX в. в психиатрических клиниках, имели целью прежде всего решение практических задач.

Первой и одной из наиболее крупных лабораторий, сыгравшей исключительно важную роль в разработке и утверждении принципов экспериментирования в психологии, стала психологическая лаборатория, созданная в 1885 г. в Казани выдающимся ученым-невропатологом, психиатром и психологом Владимиром Михайловичем Бехтеревым.

Защитив в 1881 г. докторскую диссертацию, В.М. Бехтерев в 1884 г. был послан от Петербургской военно-медицинской академии в длительную заграничную командировку, во время которой он работал в клиниках и лабораториях крупнейших европейских физиологов и психиатров. Особый интерес у него вызвали исследования В. Вундта и его последователей, проводившиеся в Лейпцигской психологической лаборатории. В 1884-1885 гг. Бехтерев слушал в Лейпциге курс лекций Вундта по экспериментальной психологии и занимался в его лаборатории.

Интерес молодого ученого к экспериментальной психологии был связан с той идейной борьбой, которая шла в России между передовыми учеными, сторонниками сеченовского учения, и представителями официальной психологии. Философы-идеалисты и богословы, преподававшие психологию в университетах и духовных академиях в 70-80-х гг., выступали против применения в психологии объективного метода и введения в нее эксперимента.

По возвращении из-за границы в 1885 г. В.М. Бехтерев был назначен профессором Казанского университета по кафедре психиатрии. Ему было тогда 28 лет. Одним из требований молодого ученого при вступлении на кафедру университета была организация при нем экспериментальной психологической лаборатории. Это требование было принято, и осенью 1885 г. в Казанском университете при клинике душевных и нервных болезней создается первая русская экспериментальная психологическая лаборатория.

В то время в Казанском университете еще хорошо помнили разгоревшуюся там дискуссию, начало которой положила речь профессора физиологии Н.О. Ковалевского на торжественном годичном собрании в 1876 г. Назвав свою речь «Как смотрит физиология на жизнь вообще и психическую в особенности» , он посвятил ее материалистическому объяснению психических явлений, критике идеализма и дуализма в психологии. Ковалевский поддерживал положения о психике как функции мозга и обусловленности работы мозга внешними воздействиями. Он по-сеченовски отвечал на вопрос, «кому и как разрабатывать психологию».

Студенты горячо, бурными овациями встретили выступление передового профессора-физиолога. Против него в защиту идеализма и религиозного учения о душе выступил университетский профессор философии и психологии А.И. Смирнов . Он отвергал центральное положение материалистической психологии о том, что психическая жизнь подчинена объективным законам и должна исследоваться объективными методами. Ответом А.И. Смирнову была книга И. Шумкова , в которой он высмеивал Смирнова и подчеркивал детерминацию психических явлений объективным миром.

Открытие Бехтеревым в Казанском университете первой в стране экспериментальной психологической лаборатории означало победу сеченовских идей. Бехтерев пришел в психологию как последователь сеченовских идей. Начало научной психологии, считал он, было положено И.М. Сеченовым. «Первый и существенный просвет в изучении человеческой личности,- писал он,- был положен нашим физиологом и общественным деятелем И.М. Сеченовым, книга которого, изданная в 60-х гг. под заглавием «Рефлексы головного мозга», давала общую схему так называемых психических процессов, ставя их в связь с внешними воздействиями и сводя их в окончательном итоге к движению». Бехтерев приводил далее известное место из «Рефлексов головного мозга» о внешних проявлениях мозговой деятельности - мышечном движении и вслед за тем писал: «Подведение всех высших проявлений человеческой личности под понятие рефлексов головного мозга, сводящихся к движению,- это такой гигантский полет человеческой мысли по сравнению с пережевыванием субъективных переживаний на все лады, что нельзя не отдать должное этому русскому ученому, положившему первый камень в научном изучении человеческой личности. Мы теперь говорим уже не об одном мышечном движении, которое является окончательным продуктом высших проявлений человеческой личности, но и сосудисто-сердечных и вообще соматических явлениях и о секреторных явлениях и даже о гальванических явлениях на кожной поверхности, которые могут быть внешними проявлениями рефлексов головного мозга, но это все только дополнение к той основной схеме, которая впервые была дана Сеченовым» . Все, что им делалось, Бехтерев рассматривал как дополнение к схеме Сеченова.

Период казанской деятельности Бехтерева характеризовался исключительной плодотворностью и явился важным этапом не только в развитии отечественной психологической науки, но и в научном творчестве самого Бехтерева. С первых же шагов своей работы

в Казанском университете В.М. Бехтерев проявил себя как прогрессивно, демократически мыслящий общественный деятель. Во вступительной лекции «О причинах распространения душевных расстройств в современном обществе» в клинической аудитории университета он указывал на тяжелые экономические условия жизни трудящихся в России в капиталистическом обществе как на одну из основных причин психических расстройств .

В Казани В.М. Бехтерев разворачивает широкие клинические исследования и ведет большую научную работу в области невропатологии, создает Общество невропатологов и психиатров и руководит им. Это общество объединило исследователей и врачей, работавших в области анатомии и физиологии нервной системы, психологии, невропатологии, психиатрии. В.М. Бехтерев приступает к изданию журнала общества «Неврологический вестник» и возглавляет его. В журнале публикуются первые экспериментальные психологические исследования.

В Казани Бехтерев сложился как крупный, многогранный ученый с широкими научными взглядами, разнообразными интересами, способный творчески решать новые задачи. Многие планы его будущих исследований, написанных позднее трудов были задуманы именно здесь . Характеризуя позднее казанский период своей деятельности, Бехтерев писал: «Девять лет, проведенных мною в Казанском университете, сослужили мне большую службу...в научном отношении» .

Новая лаборатория требовала оснащения ее необходимыми приборами и оборудованием. Осенью 1885 г. Бехтереву было выделено около одной тысячи рублей на первые расходы по созданию лаборатории. Сперва лаборатории отвели лишь одну комнату в помещении бывшей фармацевтической лаборатории. Через пять лет, в 1890 г., когда университет построил новое большое здание, лаборатории предоставили три большие комнаты. Министерство народного образования ежегодно выделяло лаборатории дотации, университет выдавал на оборудование и инструменты специальные субсидии - около 500 руб. в год.

Для своего времени лаборатория была оснащена весьма неплохо. Кроме обычного лабораторного оборудования (энцефалометр, хроноскоп, реактивы, микроскопы и т.д.) в ней имелась также аппаратура, изобретенная и сконструированная самим В.М. Бехтеревым (см.: Вопр. психол. № 5. 1985. С. 123. - Ред.) и сотрудниками.

Конечно, небольшой срок существования лаборатории и относительно скромные субсидии, выделяемые на ее оборудование, не позволяли в полной мере удовлетворить все потребности в экспериментальном инструментарии, однако даже то, чем располагала лаборатория, позволило провести ряд интереснейших экспериментальных исследований.

В лаборатории под руководством В.М. Бехтерева работали врачи, физиологи, психологи: В.И. Васильев, М.К. Валицкая, Б.И. Воротынский, В.Н. Васяткин, А.В. Диомидов, Н.Н. Реформатский, И.К. Мейер, П.А. Останков и другие. Активное участие в деятельности лаборатории принимали также студенты и сотрудники Казанского университета.

Как показывают материалы доклада В.М. Бехтерева на состоявшемся в 1893 г. Международном конгрессе по антропологии, доисторической археологии и зоологии , сотрудниками лаборатории за годы ее существования было подготовлено и опубликовано более 34 научных работ. Собственно психологические исследования занимали еще относительно небольшой объем в общем числе работ, однако значение их состояло в том, что по сути это были первые экспериментальные психологические исследования, в которых опробовались и на основе которых складывались, отрабатывались принципы и методы экспериментально-психологического

исследования, принесшие впоследствии В. М. Бехтереву и его школе заслуженную славу.

Экспериментально-психологические исследования Казанской лаборатории были представлены работами М.К. Валицкой, содержащей данные психометрических исследований больных, страдающих нервными расстройствами, работой Е.А. Геника и Б.И. Воротынского, в которой приводятся данные психометрических исследований людей, находящихся в состоянии гипноза, а также работой, выполненной под руководством Бехтерева П.А. Останковым и М.М. Граном - в то время студентами Казанского университета - по измерению скорости психических процессов у людей в различное время дня. Таким образом, первые экспериментально-психологические исследования относились главным образом к области психометрики и были выполнены в основном на клиническом материале , .

B 1888 г. В.М. Бехтереву поручили произнести речь на торжественном годичном акте Казанского университета. Обычно для таких выступлений избиралась актуальная общая проблема, связанная со специальностью выступающего. Речь В.М. Бехтерева «Сознание и его границы» содержала обобщение результатов психологических исследований, проведенных в экспериментальной лаборатории. Сам факт выбора этой темы подчеркивал важность проводившейся работы в области экспериментальной психологии. Кроме того, избранная тема являлась как бы продолжением и дальнейшим развитием основных идей, содержавшихся в памятной речи Н.О. Ковалевского.

В своей речи В.М. Бехтерев впервые четко и определенно выдвинул тезис о необходимости использования для изучения психических процессов объективных экспериментальных методов исследования. «...Было бы совершенно бесплодно,- говорил он,- еще раз обращаться в этом вопросе к методу самонаблюдения. Только экспериментальным путем можно достичь возможно точного и обстоятельного решения вопроса» .

Последовательная ориентация В.М. Бехтерева на объективные экспериментальные методы исследования в психологии уже тогда отличала его позицию от взглядов В. Вундта, следовавшего интроспективной концепции сознания и привлекавшего объективные физиологические средства исследования лишь для создания наилучших условий интроспекции.

В этой речи В.М. Бехтерев впервые изложил получившие развитие в его последующей научной деятельности принципы организации экспериментального психологического исследования: комплексный подход к изучению психики человека, его сознанию, как к сложным, многоуровневым, полиструктурным образованиям, предполагающий использование различных методов в рамках разных наук о человеке; связь теории, эксперимента и практики, экспериментальной и клинической деятельности, а также личностный подход в экспериментально-психологическом исследовании.

Последовательно материалистический подход к оценке сознания как отражения внешнего объективного мира, объективных отношений и связей сочетается у Бехтерева с анализом сознания в единстве его структуры, уровней и функций. В.М. Бехтерев, определяя сознание и его границы, анализирует результаты экспериментальных исследований мнемических, перцептивных процессов, рассматривает факторы, детерминирующие их содержательные и динамические характеристики. К числу таких факторов он относит как объективные характеристики воспринимаемых и запоминаемых сигналов, так и личностные характеристики испытуемых. «Наблюдение показывает, что процесс введения представлений в сферу ясного сознания зависит только частично от внешних условий, иначе говоря, от объективных качеств подействовавшего на нас внешнего впечатления, главнейшим же образом - от внутренних условий» .

Среди объективных факторов, определяющих объем памяти (количество запоминаемого материала), им выделяются скорость следования звуковых

сигналов друг за другом, величина и качество групп стимулов или содержательные характеристики стимула, резкость и новизна, сила раздражителя. В результате исследований обнаружено, что наиболее благоприятной для запоминания как отдельных стимулов, так и групп звуковых сигналов является скорость их следования друг за другом, равная одной трети секунды. Изменение скорости предъявления сигналов в том или другом направлении приводит к уменьшению объема запоминаемого материала. Объем запоминания зависит также от состава воспринимаемых стимулов: «Чем больше величина воспринимаемых групп, иначе говоря, чем сложнее представления, тем меньшее их количество может одновременно помещаться в сознании; наоборот, чем меньше величина воспринимаемых групп, иначе говоря, чем менее сложны отдельные представления, тем большее их количество зараз помещается в нашем сознании» .

Особенно большой интерес представляют выводы В.М. Бехтерева относительно личностного опосредствования результатов психической деятельности человека. Так, анализируя экспериментальные результаты, В.М. Бехтерев указывает на зависимости характера восприятия и запоминания материала от психического состояния человека, степени его утомления, отношения субъекта к воспринимаемому и запоминаемому материалу, наличия или отсутствия интереса к нему, соответствия данного материала нравственным позициям и установкам испытуемого.

Убедительным подтверждением данного положения являются приводимые Бехтеревым результаты запоминания экспериментального материала в. зависимости от состояния утомления испытуемого: «...в одном случае после одночасового занятия психофизическими исследованиями человек, группируя по два звуковые впечатления, следующие друг за другом со скоростью 1 с, дал при восприятии четырех групп 0,7 верных суждений; при восприятии пяти групп 0,6; при восприятии шести групп 0,55; тогда как до занятий тот же субъект при подобном же группировании звуковых впечатлений одинаковой скорости дал при восприятии четырех групп 0,8 верных суждений; при восприятии пяти групп также 0,8 верных суждений; при восприятии шести и семи групп 0,75; при восприятии восьми групп 0,6 верных суждений» . Данное положение доказывается Бехтеревым также тем, что «по утрам результаты исследования объема сознания в общем оказываются заметно более благоприятными, нежели вечерами» .

Особенно хорошо запоминаются, согласно данным В.М. Бехтерева, те воздействия, которые теми или иными характеристиками привлекают к себе внимание человека, заинтересовывают его. В качестве таких характеристик, способных привлечь внимание субъекта, Бехтерев выделяет новизну стимула, резкое отличие его от других, действующих одновременно с ним. Глубоко и полно запоминаются воздействия, которые благодаря ассоциативным связям вызывают у человека глубокие чувства и переживания. «Из ряда одновременно воспринимаемых впечатлений, независимо от объективных свойств самого впечатления, в сферу ясного сознания с большей вероятностью будет введено то, которое сопряжено с наиболее сильным чувствованием» .

Уровень восприятия и запоминания материала определяется таким образом индивидуальным опытом человека, тем багажом впечатлений и переживаний, который накоплен человеком в процессе его жизнедеятельности. Те психические переживания, которые уже имели место в индивидуальном опыте человека, «имеют больше шансов возбудить наше внимание», лучше и полнее воспринимаются, переживаются и запоминаются индивидом [там же].

Чрезвычайно интересным представляется также указание В.М. Бехтерева на значение личностных характеристик человека как факторов детерминации результатов психических процессов, в частности его мысль о том, что «впечатления, находящиеся в более или менее тесном соотношении с содержанием сознания в данное время, а также и с укоренившимися в сознании представлениями

(в особенности с теми, которые составляют так называемое нравственное ядро), обычно с особенной легкостью вводятся в сферу ясного сознания» .

Опираясь на экспериментальные данные, В.М. Бехтерев вскрывает также роль установки, ожидания в акте восприятия.

Таким образом, уже в ранних экспериментальных работах В.М. Бехтерева вырисовывается пока еще не оформленная окончательно, но уже четко определившаяся идея личностной опосредованности психики человека, зависимости психических проявлений индивида от его личностных, индивидуальных характеристик, состояний, установок, отношений, особенностей нравственной сферы.

Такое выделение личностных детерминант психической деятельности в ранних трудах В.М. Бехтерева, в разрабатываемых им принципах организации психологического эксперимента являлось чрезвычайно важным, имеющим большое значение для разработки экспериментальных основ психологической теории. В этих трудах мы находим начала развития личностного подхода в психологии - одного из важнейших принципов современной советской психологической науки.

Рассматривая психические явления как отражение внешнего мира, анализируя их внешние объективные и субъективно-личностные детерминанты, Бехтерев подчеркивал регуляторные функции психического отражения в жизни человека.

Принципиально важным представляется положение ученого о необходимости тесного взаимодействия экспериментальной психологии с другими науками, занимающимися исследованием человека. Бехтерев последовательно утверждал комплексный подход к изучению человека, постоянно подчеркивал многогранность и многоаспектность объекта своего исследования - человека и его внутреннего мира, считал единственно правильным осуществление его целостного изучения разными науками, каждая из которых исследует лишь отдельные стороны этого многогранного объекта .

Актуально звучат в наше время положения Бехтерева о необходимости реализовать в научных исследованиях принцип единства теории, практики и эксперимента. «То, что вырабатывается в кабинетах и лабораториях,- писал Бехтерев,- применяется затем у кровати больного, и, с другой стороны, то, что наблюдается у кровати больного, служит предметом лабораторных исследований» . Он отмечал необходимость практической ориентации экспериментальных психологических исследований, потребность в создании и использовании экспериментальных методов и приемов, позволяющих выявить глубинные механизмы психики человека, которые не могут быть обнаружены клиническим наблюдением.

Вслед за Казанской экспериментальной лабораторией были созданы психологические лаборатории в других университетах: Харьковском, Юрьевском, или Дерптском (ныне Тартуском), Московском, Новороссийском (в Одессе).

В 1895 г. В.М. Бехтерев был избран профессором Военно-медицинской академии в Петербурге. Там при академической клинике он создал новую экспериментальную психологическую лабораторию и привлек к работе в ней многих врачей-психиатров и студентов. Теоретические принципы и методы психологического эксперимента, разработанные в Казанской лаборатории, развивались и применялись В.М. Бехтеревым в Петербургской лаборатории, где у него работал большой коллектив неврологов и психиатров, совмещавших психологические исследования с врачебной практикой в клинике.

В 1906 г. на Первом Всероссийском съезде по педагогической психологии, работа которого вышла далеко за пределы педагогической психологии, были представлены доклады многих сотрудников психологических лабораторий клиник. Председательствовавший на съезде В.М. Бехтерев внес предложение создать специальное научное и вместе с тем учебное заведение - психологический или психоневрологический

институт. Осуществляя свою программу экспериментальных неврологических и психологических исследований, Бехтерев представил свой план работы института широкого профиля, который был бы связан с разными областями практики: медициной, педагогикой, криминалистикой и другими,- охватил бы своими исследованиями как индивидуальную, так и общественную психологию.

Главная цель нового института, говорил Бехтерев, должна состоять в том, чтобы «всесторонне изучить и научиться понимать человеческую личность и выяснить более совершенным образом, чем это было до сих пор, способы наилучшего ее совершенствования и, где нужно, врачевания» .

Психоневрологический институт в Петербурге был открыт в 1907 г. Экспериментальной психологической лабораторией в институте заведовал А.Ф. Лазурский, ученик В.М. Бехтерева. Он же читал там курс общей и экспериментальной психологии.

Созданный В.М. Бехтеревым Психоневрологический институт - первое в нашей стране высшее психологическое научно-исследовательское и учебное заведение. На Втором Всероссийском съезде по педагогической психологии в 1909 г. речь шла уже о его работе .

Геник Е., Воротынский Б. И. Психиатрические исследования над лицами, приведенными в состояние гипноза. - Врач, 1891.

7. Ковалевский Н. О. Публичные лекции и речи. - Казань, 1892.

8. Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. - М., 1947.

9. Смирнов А. И. Механическое мировоззрение и психическая жизнь: По поводу речи Н.О. Ковалевского «Как смотрит физиология на жизнь вообще и психическую в особенности». - Казань, 1877.

10. Труды Первого Всероссийского съезда по педагогической психологии в С.-Петербурге в 1906 г. (31 мая - 4 июня). - Отчет, составленный секретарем съезда М.И. Коноровым.- СПб., 1906. - 280 с.

11. Труды Второго Всероссийского съезда по педагогической психологии в С.-Петербурге в 1909 г. (1-5 июня). - Отчет, составленный секретарем съезда М.И. Коноровым. - СПб., 1910. - 401 с.

12. Шумков И. К вопросу о психической жизни (по поводу критической заметки «Механическое мировоззрение и психическая жизнь» А. Смирнова). - Казань , 1877.

13. Bekterev W. M. Le laboratoire psychophysiologue de l"Universite Imperiale de Kazan, fonde par le professeur W. Bekterev. - In: Congress internationaux d"Antropologie et de Zoologie a Moskou le 10/22 - 18/20, 1893 . Pt. 1.

Поступила в редакцию 17.VII 1985 г .

Организатором первой психологической лаборатории бал В. Вундт . Открыта она была в 1879-1880 годах германском городе Лейпциге при университете. В. Вундт при переезде в Лейпциг, добился от министерства при королевском дворе выделения ему специальной аудитории для выполнения работ по исследованию и проведению экспериментов. В 1879 г исследователь со своими учениками поставил там первый эксперимент. Психологическая лаборатория была фактически создана. За четыре года после открытия лаборатории, Вундт вместе со студентами написал десять исследовательских диссертаций. Во всех исследованиях кроме одного затрагивались чисто философские вопросы.

Первые лаборатории для исследований психологии в США.

Несколькими годами ранее, в 1872-1873 годах в Америке в Гарвардский университет был принят на работу преподавателя У. Джеймс . В 1875-1876 годах он предложил руководству чтение лекций по теме «Отношения между физиологией и психологией». Этот предмет предполагал не только теорию, но и практические занятия. Помещение для лаборатории руководство выделило в цокольном этаже. Состояло оно из двух комнат.

У Джеймса учился талантливый студент по имени Г. С. Холл . Научную степень он получил за лабораторное исследование, куратором которого кроме Джеймса был и Г. П. Боудич , известный физиолог. Работа проводилась в лабораторных помещениях на территории медицинского факультета. После этого Холл едет в столицу Германии – Берлин. А после стажируется у Вундта , в Лейпцигском университете. В Америку Холл приехал в 1880 году, а на следующий год он устроился преподавателем в Университет Джона Хопкинса . В этом учебном заведении он и работал до 1888 года. В своей статье от 1883 г, которая была напечатана «Американским антикварным обществом», он присвоил себе заслугу по открытию первой психологической лаборатории.

Читайте также: Свойства бессознательного по Фрейду

Джеймс не мог смириться с такой несправедливостью. Он опубликовал статью в журнале «Наука» в 1895 году. Там он приводил аргументы, что первенство создания лаборатории для проведения исследований в области психологии принадлежит ему. Остаётся открытым вопрос, действительно ли в лаборатории, открытой Джеймсом , ставились опыты. Некоторые предполагают, что в помещениях просто демонстрировались разные явления.

Утверждение Холла , что первая лаборатория по проведению опытов для исследования психических явлений, создана именно им, не получило официального доказательства. Руководство Университета Джона Хопкинса не подтвердило его заявления.

Висконсинский университет, напротив, подтвердил, что работавший в нём Дж. Ястроу , в 1888 году основал там свою психологическую лабораторию. Это было сделано на год позже, чем открытие аналогичной лаборатории в университете в Пенсильвании по инициативе Дж. М. Кэттелла . Сам Ястроу признавал приоритет этого основания. В 1888 году в Индианском университете так же открылась подобная лаборатория. Создал её для своих экспериментов У. Л. Брайан .

Рост популярности лабораторий по изучению психологии.

В 1898 году в различных странах мира было открыто, самое мало, 48 подобных лабораторий. 26 из них принадлежали американским университетам. И это число увеличивалось с каждым годом. Лидером по количеству основанных психологических лабораторий по прежнему оставалась Америка. Но, строго говоря, большое число из них было не психологическими, а «тестологическими». Это было связано с тем, что по окончанию Первой мировой войны, стала широко развиваться новая отрасль психологии – психометрия.

ЛЕКЦИЯ № 6. Отечественные работы в области психологической диагностики

Особенностью развития психологии в последней четверти XIX в. было внесение в нее экспериментальных методов исследования. Эта черта характерна и для русской психологии того времени. Обычно в психологии период развития экспериментальных методов определяется работами Вильгельм Вундта и его школы. Между тем изучение истории русской психологии показывает, что и в ней развивались экспериментальные работы, причем шли преимущественно в материалистическом направлении. Этим отечественные исследования по экспериментальной психологии отличались от работ школы Вильгельм Вундта. Как уже говорилось, в этой школе собственно психические явления предлагалось изучать при помощи самонаблюдения, а объективный экспериментальный метод применять только к физиологическим и низшим психическим процессам.

В противоположность вундтовской психологии многие экспериментальные исследования в русской психологии проводились под знаком материалистических идей . У истоков этого направления находились два величайших корифея науки – И. М. Сеченов (1829–1905) и И. П. Павлов (1849–1936) .

В трудах Сеченова начиная с 1863 г. последовательно формируется материалистическое понимание психической деятельности. Изучая материальный субстрат психических процессов – мозг, Сеченов предложил рефлекторную теорию психической деятельности. Продолжателем его дела был И. П. Павлов, создавший теорию условных рефлексов и проложивший путь от объективных исследований по функциональной физиологии центральной нервной системы к изучению материальных основ психических явлений.

Взгляды Сеченова и Павлова оказали решающее воздействие на мировоззрение видного представителя естественнонаучного направления в психологии В. М. Бехтерева . Вся рефлексология В. М. Бехтерева была реализацией рефлекторной теории Сеченова. Бехтерев стремился выявить связь психической деятельности с мозгом, нервными процессами, называл психические процессы невропсихикой. По его мнению, изучение психики не может быть ограничено одной ее субъективной стороной. Бехтерев утверждал, что «нет вообще ни одного сознательного или бессознательного процесса мысли, который не выражался бы рано или поздно объективными проявлениями» (Бехтерев В. М. Объективная психология и ее предмет // Вестник психологии. 1904. № 9-10. С. 730). Он утверждал, что объективная психология должна пользоваться только объективным методом и характеризовать психический процесс только с его объективной стороны.

Сочетая в себе талант психолога, физиолога, психиатра и невролога-клинициста, Бехтерев был вместе с тем и выдающимся организатором психологической науки, одним из руководителей ее прогрессивного крыла. Возглавив Психоневрологический институт в Петербурге, он собрал в нем коллектив исследователей, выполнивших ряд работ экспериментального характера.

Вместе с тем при всей прогрессивности борьбы Бехтерева за объективные методы исследования против субъективистской психологии он не мог преодолеть отношения к психическим процессам как к эпифеноменам (побочным, сопутствующим явлениям, не оказывающим влияния на основной процесс) актов поведения и, протестуя против метафизических понятий («память», «чувства», «внимание»), неправомерно игнорировал те реальные процессы, которые находят отражение в них.

Первая в России экспериментальная психологическая лаборатория открылась в 1885 г. при клинике нервных и душевных болезней Харьковского университета; были устроены лаборатории опытной психологии в Петербурге, Дерпте. В 1895 г. по инициативе крупнейшего русского психиатра С. С. Корсакова была создана психологическая лаборатория при психиатрической клинике Московского университета. Заведовать ею стал ближайший помощник Корсакова – А. А. Токарский . Во всех этих лабораториях работали врачи-невропатологи и психиатры, совмещавшие свои психологические исследования с врачебной практикой в клинике, а также студенты-медики. Исключение составляла психологическая лаборатория в Новороссийском университете (в Одессе). В отличие от других она была создана на историко-филологическом факультете профессором философии Н. Н. Ланге .

Центральной в экспериментальных исследованиях, проводившихся в психологических лабораториях, была проблема зависимости психики от мозга и внешнего мира. Исследовательская работа была тесно связана с медицинской практикой и служила целям диагностики психических и нервных заболеваний.

В этих исследованиях изучались объективные признаки тех или иных психических явлений (например, изменение пульса и дыхания как отражение эмоций), доказывалась предметность, объективность наших восприятий, выяснялась зависимость памяти и внимания от условий опыта и т. д. Кроме того, во всех экспериментальных лабораториях проводились исследования скорости протекания психических процессов.

Итак, во второй половине XIX в. в отечественную психологию был введен эксперимент . Но для возникновения психологической диагностики необходимо было, кроме того, чтобы практике потребовалось знание об индивидуально-психологических особенностях человека. Первые отечественные работы по психологической диагностике выполнялись в первые десятилетия XX в.

Вероятно, одна из первых значительных дореволюционных отечественных работ по психологическому тестированию, представляющая законченное самостоятельное исследование, была выполнена Г. И. Россолимо в 1909 г. в Московском университете. Г. И. Россолимо, крупнейший невропатолог и психиатр, поставил своей целью найти метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях. По существу этот метод, получивший широкую известность как в России, так и за рубежом, был одной из ранних оригинальных систем тестов для измерения умственной одаренности. Эта система обследования, названная методикой индивидуального психологического профиля, сводилась к определению одиннадцати психических процессов, которые оценивались по десятибалльной системе на основании ответов на 10 достаточно произвольно подобранных вопросов. Устанавливалась сила прирожденного ума («первичного ума»), который как некое устойчивое качество противопоставлялся «вторичному уму», непрерывно совершенствующемуся под влиянием внешних воздействий. Психические процессы, измеряемые методикой Россолимо, в целом составляли также три группы, как внимание и воля, точность и прочность восприятия, ассоциативная деятельность. Он предложил графическую форму представления измерений психических процессов – вычерчивание психологического профиля, который наглядно демонстрировал соотношение указанных процессов. Отличительная особенность метода психологического профиля – его независимость от возраста испытуемого. Форма профиля оказалась надежным критерием для диагностики умственной отсталости.

Труды Россолимо были с интересом встречены как психологами, так и психиатрами, специализировавшимися на проблемах умственной отсталости. Подобные профили с того времени прочно вошли в психологическую диагностику.

Интересно мнение П. П. Блонского , высказанное по поводу методики определения психологического профиля: высоко оценивая эту методику, он признает работу Г. И. Россолимо наиболее удачной среди всех отечественных работ, так как в ней отобраны очень показательные для умственного развития тесты. Положительным в исследованиях Россолимо было, считает П. П. Блонский, также и то, что в отличие от западного тестирования он стремился к целостной оценке личности, синтетическому способу изображения ее сильных и слабых сторон. Лишь впоследствии синтетический способ исследования личности, к которому стремился Россолимо, начал укрепляться в психологической диагностике на Западе и в США.

Еще один русский психолог, придерживавшийся сходных взглядов на изучение личности, А. Ф. Лазурский , примерно в то же время создал новое направление в дифференциальной психологии – научную характерологию. Строго придерживаясь опыта и эксперимента как основных методов исследования, он в то же время стоял за создание научной теории индивидуальных различий. Основной целью дифференциальной психологии он считал «построение человека из его наклонностей», а также разработку возможно более полной естественной классификации характеров.

Неудовлетворенность лабораторно-экспериментальными методами побудила Лазурского искать другие методы. Он выступает за естественный эксперимент, при котором преднамеренное вмешательство исследователя в жизнь человека совмещается с естественной и сравнительно простой обстановкой опыта. Благодаря этому, по мнению Лазурского, удается исследовать не отдельные психические процессы, как это обычно делается, а психические функции и личность в целом.

Важным в теории Лазурского было положение о теснейшей связи свойств характера с нервными процессами. Причем это было не воскрешение галлевской френологии (локализация способностей в виде внешне выраженного развития отдельных обособленных участков больших полушарий), а объяснение свойств личности нейродинамикой корковых процессов. Итак, научная характерология Лазурского строилась как опытная наука, опирающаяся на естественный эксперимент и изучение нейродинамики корковых процессов. Не придавая вначале значения количественным методам оценки психических процессов, используя только качественные методы, он позднее ощутил недостаточность последних и попытался использовать графические схемы для определения способностей ребенка. Но работы в этом направлении были не закончены им, помешала преждевременная кончина исследователя (1917).

С развитием дифференциально-психологических исследований психология в целом обогатилась рядом новых методов и подходов. Стали вполне осуществимы ее связи с практикой. Все это послужило основой для возникновения психологической диагностики. Собственно психодиагностические работы в России за малым исключением начали развиваться в послереволюционный период. Особенно много таких работ появилось в 1920-1930-е гг. в области педагогики, медицины, педологии. Подавляющее большинство методик были копированием западных психологических тестов. Незначительные отличия проявлялись в формах проведения тестовых испытаний, обработке и интерпретации экспериментального материала.

Определенный интерес с точки зрения развития новых форм тестирования представляет «Измерительная шкала ума» Болтунова (1928), положившего в основу своей работы шкалу Бине – Симона, переведенную и адаптированную П. П. Соколовым для испытания умственной одаренности русских школьников. По сути дела, шкала Болтунова представляет собой самостоятельную разработку нового набора тестов. Несмотря на известную аналогию со шкалой Бине – Симона, шкала Болтунова имеет специфические особенности: в ней модифицировано большинство заданий, введены совершенно новые задания, предложена новая инструкция и форма ее использования, определено время решения тестовых заданий, разработаны показатели возрастных ступеней. Принципиальное отличие шкалы Болтунова от шкалы Бине – Симона состоит в возможности проводить групповые испытания. И тем не менее данная работа типична для традиционного психологического тестирования. В ней сильно сказывается утилитарный механистический подход к использованию диагностических методик.

Этот подход характеризовался стремлением внедрить в обработку тестов методы вариационной статистики и вместе с тем тщательно отработать приемы формализации в обработке результатов. Изучению же содержательной стороны диагностируемых психологических процессов не уделялось сколько-нибудь серьезного внимания. В этом отношении психодиагностические исследования в России были определенным отступлением от традиций русской психологии, всегда стремившейся к теоретической и методологической проработке своей экспериментатики.

Работы по тестированию детей, по сути дела заменили поиск теоретических установок и перспектив совершенствования техники эксперимента и математического анализа. Вместо изучения содержательной стороны психологического тестирования тестологи лишь тщательно отрабатывали приемы формализации и обработки результатов.

Особое место в отечественных тестологических исследованиях занимают работы М. Ю. Сыркина , специально изучавшего проблему сопряженности показателей тестов одаренности и признаков социального положения (факт, установленный еще в первых работах Бине). Связь между особенностями речевого развития и результатами тестирования к тому времени была доказана экспериментально (уже самые первые работы тестологов фиксировали эту зависимость). Однако с течением времени социальный аспект существования интеллектуальных различий между слоями и классами общества для тестологии становился все более острым и значимым.

В этом отношении чрезвычайно важны работы Сыркина, поскольку в отечественных исследованиях по психологическому тестированию он первый доказал, сколь противоречивой является тестовая диагностика индивидуальных различий, допускающая прямо противоположную интерпретацию результатов исследования. Самостоятельные экспериментальные работы Сыркина показывают, что между тестовыми оценками и социальными признаками испытуемых имеется линейная форма связи, в некоторых случаях достаточно тесная, к тому же обладающая высокой временной стабильностью.

В 1920-е гг. в нашей стране значительное развитие получила психология труда и психотехника (труды И. Н. Шпильрейна , С. Г. Геллерштейна , Н. Д. Левитова , А. А. Толчинского и др.). В рамках этих отраслей психологии развивалась психодиагностика, результаты которой нашли применение в ряде направлений народного хозяйства, прежде всего в промышленности, транспорте, в системе профессионального обучения.

Во многих городах страны работали психотехнические лаборатории, готовились кадры психотехников, было создано Всесоюзное общество по психотехнике и прикладной психофизиологии, издавался журнал «Советская психотехника» (1928–1934), проводились психотехнические конференции и съезды.

Как особая отрасль отечественной психологии психотехника организационно оформляется к 1927–1928 гг. Ею много сделано в области поисков рациональных методов психотехнического и профессионального обучения, организации трудового процесса, формирования профессиональных навыков и умений.

Вместе с тем психотехника подвергалась критике, в особенности за формальное использование некоторых теоретически не обоснованных тестов. Результатом этого стало свертывание работ по психотехнике к середине 1930-х гг.

Отрицательное отношение к психотехнике усилилось в период повсеместно развернувшейся критики педологии, с которой у нее было много общего.

Педология была задумана как комплексная наука, занимающаяся целостным, синтетическим изучением детей. Но научный синтез данных психологии, физиологии, анатомии и педагогики не был осуществлен в рамках педологии.

Претендуя на роль единственной «марксистской науки о детях», педология механистически понимала влияние двух факторов (среды и наследственности), определяющих процесс развития психики, сводила качественные особенности развивающегося человека к биологической характеристике, увлекалась применением тестов, рассматривая их как средство измерения умственной одаренности и метод отбора умственно отсталых детей.

В этой связи в начале 1930-х гг. началась принципиальная критика многих положений педологии, завершившаяся постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

Развернувшаяся в этот период резкая критика педологии сопровождалась отрицанием всего положительного, что было сделано учеными, так или иначе связанными с педологией, в области психологии и психологической диагностики.

Постановлением был наложен запрет на применение тестов в школе. По сути дела этим были прекращены все психодиагностические исследования. Понадобилось около 40 лет, чтобы это направление исследований было полностью восстановлено в своих правах. Лишь в конце 1960-х гг. вновь начинают появляться работы по психологической диагностике.

Подводя итог рассмотрению отечественных работ в области психодиагностики, следует отметить, что, несмотря на большое количество вторичных исследований, копирующих западные, в истории имелись и интересные самостоятельные работы, пытающиеся решить научно-методологические проблемы диагностики.

ВОПРОСЫ К ЗАЧЕТУ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

1. Предмет и задачи экспериментальной психологии

Под экспериментальной психологией понимают

1. всю научную психологию как систему знаний, полученных на основе экспериментального изучения поведения человека и животных. (В. Вундт, С. Стивенсон и др.) Научная психология приравнивается к экспериментальной и противопоставляется философской, интроспективной, умозрительной и гуманитарной версиям психологии.

2. Экспериментальную психологию иногда трактуют как систему экспериментальных методов и методик, реализуемых и конкретных исследованиях. (М.В. Мэтлин).

3. Термин "Экспериментальная психология" используется психологами для характеристики научной дисциплины, занимающейся проблемой методов психологического исследования в целом.

4. Под экспериментальной психологией понимают только теорию психологического эксперимента, базирующуюся на общенаучной теории эксперимента и в первую очередь, включающую его планирование и обработку данных. (Ф.Дж. МакГигана).

Экспериментальная психология охватывает не только исследование общих закономерностей протекания психических процессов, но также индивидуальные вариации чувствительности, времени реакции, памяти, ассоциаций и др.

Задача эксперимента заключается не просто в установлении или констатации причинно-следственных связей, а в объяснении происхождения этих связей. Предметом экспериментальной психологии является человек. В зависимости от целей эксперимента, особенностей группы испытуемых (пол возраст, здоровье и т.п.) задачи могут быть творческими, трудовыми, игровыми, учебными и т.д.

Ю.М. Забродин считает, что основу экспериментального метода представляет процедура контролируемого изменения реальности с целью ее изучения, позволяющая исследователю войти с нею в непосредственный контакт.

2. История развития экспериментальной психологии

Уже в XVII веке обсуждались разные пути становления психологического знания и складывались представления о рациональной и эмпирической психологии. В XIX в. Появились психологические лаборатории и были проведены первые эмпирические исследования, названные экспериментальными. В первой лаборатории экспериментальной психологии В. Вундта использовался метод экспериментальной интроспекции (интроспекция – самонаблюдение человека за своей собственной психической активностью). Л. Фехнером были разработаны основы построения психофизического эксперимента, они рассматривались как способы сбора данных об ощущениях испытуемого при изменении физических характеристик предъявляемых ему стимулов. Г. Эббингауз проводил исследования закономерностей запоминания и забывания, в которых прослеживаются приемы, ставшие нормативами экспериментирования. Ряд специальных приемов получения психологических данных, в частности так называемый метод ассоциаций, предшествовал разработке схем экспериментального воздействия. Бихевиористские исследования (бихевиоризм – направление в психологии XX века, игнорирующее явления сознания, психики и всецело сводящее поведение человека к физиологическим реакциям организма на воздействие внешней среды.), уделившие первостепенное внимание проблеме управления стимульными факторами, выработали требования к построению поведенческого эксперимента.

Таким образом, экспериментальная психология была подготовлена широко развернувшимся в середине XIX века изучением элементарных психических функций – ощущений, восприятия, времени реакции. Эти работы обусловили зарождение идеи о возможности создания экспериментальной психологии как особой науки, отличной от физиологии и философии. Первым мэтром эксп. психологии справедливо называют в. Вундта, основавшего в Лейпциге в 1879 году институт психологии.

Основателем американской эксп. психологии называют С. Холла, который в течении 3 лет учился в Лейпциге в лаборатории В. Вундта. Затем он стал первым президентом Американской психологической ассоциации. Из других исследователей следует назвать Джеймса Кеттэла, который также получил докторскую степень у В. Вундта (в 1886 г.). Он первым ввел понятие интеллектуального теста.

Во Франции Т. Рибо сформулировал представление о предмете экспериментальной психологии, которая, по его мнению должна заниматься не метафизикой или обсуждением сущности души, а выявлением законов и ближайших причин психических явлений.

В отечественной психологии одним из первых примеров методологической работы на пути осмысления нормативов экспериментирования является концепция естественного эксперимента А.Ф. Лазурского, которую он предложил в 1910г. на I-м всероссийском съезде по экспериментальной педагогике.

С 70-х годов учебный курс "Экспериментальная психология" читается в российских вузах. В "Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования" за 1995 год ему отводится 200 часов. Традицию преподавания экспериментальной психологии в российских университетах ввел профессор Г.И. Челпанов. Еще в 1909/10 учебном голу он читал этот курс на семинарии по психологии в Московском университете, а позже - при Московском психологическом институте (ныне - Психологический институт РАО).

Челпанов рассматривал экспериментальную психологию как учебную дисциплину по методике психологического исследования, а точнее - по методике эксперимента в психологии.

3. Методология экспериментальной психологии

Наука - это сфера человеческой деятельности, результатом которой является новое знание о действительности, отвечающее критерию истинности. Практичность, полезность, эффективность научного знания считаются производными от его истинности. Кроме того, термин "наука" относят ко всей совокупности знаний, полученных на сегодняшний день научным методом. Результатом научной деятельности может быть описание реальности, объяснение предсказания процессов и явлений, которые выражаются в виде текста, структурной схемы, графической зависимости, формулы и т.д. Идеалом научного поиска считается открытие законов - теоретическое объяснение действительности. Наука как система знаний (результат деятельности) характеризуется полнотой, достоверностью, систематичностью. Наука как деятельность, прежде всего, характеризуется методом . Метод отличает науку от прочих способов получения знания (откровение, интуиция, вера, умозрение, обыденный опыт и т.д.). Метод - совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности. Все методы современной науки делятся на теоретические и эмпирические. При теоретическом методе исследования ученый работает не с реальностью, а с представлением в форме образов, схем, моделей в естественном языке. Основная работа совершается в уме. Эмпирическое исследование проводится для проверки правильности теоретических построений. Ученый работает непосредственно с объектом, а не с его символическим образом.

В эмпирическом исследовании ученый работает с графиками, таблицами, но это происходит «во внешнем плане действия»; рисуются схемы, делаются расчеты. В теоретическом исследовании проводится «мысленный эксперимент», когда объект исследования подвергается различным испытаниям на основе логических рассуждений. Существует такой метод, как моделирование. В нем применяется метод аналогий, предположений, умозаключений. Моделирование используется тогда, когда нет возможности провести экспериментальное исследование. Различают «физическое» и «знаково-символическое» моделирование. Экспериментально исследуется «физическая модель». При исследовании с помощью «знаково-символической» модели объект реализуется в виде сложной компьютерной программы.

Среди научных методов выделяют: наблюдение, эксп6еримент, измерение .

В XX в. на протяжении жизни одного поколения научные взгляды на реальность менялись кардинально. Старые теории опровергались наблюдением и экспериментом. Итак, любая теория есть временное сооружение, и может быть разрушена. Отсюда - критерий научности знания: научным признается такое знание, которое может быть отвергнуто (признано ложным) в процессе эмпирической проверки. Знание, для опровержения которого нельзя придумать соответствующую процедуру, не может быть научным. Каждая теория - всего лишь предположение и может быть опровергнута экспериментом. Поппер сформулировал правило: "Мы не знаем - мы можем только предполагать".

При разных подходах к выделению методов психологических исследований критерием остается тот аспект его организации, который позволяет определиться в способах исследовательского отношения к изучаемой реальности. Тогда методики рассматриваются как процедуры или «техники» сбора данных, которые могут быть включены в разные структуры исследований.

Методология – система знаний, определяющая принципы, закономерности и механизмы использования методов психологического исследования. Методология эксп. психологии, как и любой другой науки, строится на основе определенных принципов:

· Принцип детерминизма – проявление причинно-следственных связей. в нашем случае – взаимодействие психики со средой – действие внешних причин опосредуется внутренними условиями, т.е. психикой.

· Принцип единства физиологического и психического.

· Принцип единства сознания и деятельности.

· Принцип развития (принцип историзма, генетический принцип).

· Принцип объективности

· Системно-структурный принцип.

4. Психологическое измерение

Измерение может быть самостоятельным исследовательским методом, но может выступать как компонент целостной процедуры эксперимента.

Как самостоятельный метод, он служит для выявления индивидуальных различий поведения субъекта и отражения имокружающего мира, а также для исследования адекватности отражения (традиционная задача психофизики) и структуры индивидуального опыта.

Измерение включается в контекст эксперимента как метод регистрации состояния объекта исследования и соответственно изменения этого состояния в ответ на экспериментальное воздействие.В психологии различают три основные процедуры психологического измерения. Основанием для различения является объект измерения. Во-первых, психолог может измерять особенности поведения людей для того, чтобы определить, чем один человек отличается от другого с точки зрения выраженности тех или иных свойств, наличия того или иного психического состояния или для отнесения его к определенному типу личности. Психолог, измеряя особенности поведения, определяет сходства или различия людей. Психологическое измерение становится измерением испытуемых.

Во-вторых, исследователь может использовать измерение как задачу испытуемого, в ходе выполнения которой он измеряет (классифицирует, ранжирует, оценивает и т.п.) внешние объекты: других людей, стимулы или предметы внешнего мира, собственные состояния. Часто эта процедура оказывается измерением стимулов. Понятие "стимул" используется в широком смысле, а не в узкопсихофизическом или поведенческом. Под стимулом понимается любой шкалируемый объект. В-третьих, существует процедура так называемого совместного измерения (или совместного шкалирования) стимулов и людей. При этом предполагается, что "стимулы" и "испытуемые" могут быть расположены на одной оси. Поведение испытуемого рассматривается как проявление взаимодействия личности и ситуации.

Внешне процедура психологического измерения ничем не отличается от процедуры психологического эксперимента. Более того, в психологической исследовательской практике "измерение" и "эксперимент" часто используются как синонимы. Однако при проведении психологического эксперимента нас интересуют причинные связи между переменными, а результатом психологического измерения является всего лишь отнесение испытуемого либо оцениваемого им объекта к тому или иному классу, точке шкалы или пространству признаков. Процедура психологического измерения состоит из ряда этапов, аналогичных этапам экспериментального исследования.

Основой психологических измерений является математическая теория измерений - раздел психологии, интенсивно развивающийся параллельно и в тесном взаимодействии с развитием процедур психологического измерения. Сегодня это - крупнейший раздел математической психологии.

Измерительная шкала - основное понятие, введенное в психологию в 1950 г. С.С. Стивенсом; его трактовка шкалы и сегодня используется в научной литературе. Шкала – в буквальном значении есть измерительный инструмент.

Тип шкалы определяет совокупность статистических методов, которые могут быть применены для обработки данных измерения

Различают несколько типов шкал:

1. Шкала наименований - получается путем присвоения «имен» объектам. Объекты сравниваются друг с другом, и определяется их эквивалентность – неэквивалентность.

2. Шкала порядка - упорядочивание объектов по степени выраженности какого-нибудь признака.

3. Шкала интервалов.

4. Шкала отношений.

5. Виды психологических измерений

В естественных науках следует различать, как предлагает С.С. Паповян, три вида измерения:

1. Фундаментальное измерение основывается на фундаментальных эмпирических закономерностях, позволяющих непосредственно вывести систему числовых отношений из эмпирической системы.

2. Производное измерение - это измерение переменных на основе закономерностей, связывающих эти переменные с другими. Для производного измерения требуется установление законов, описывающих связи между отдельными параметрами реальности, позволяющих вывести "скрытые" переменные на основе непосредственно измеряемых переменных.

3. Измерение "по определению" производится тогда, когда мы произвольно предполагаем, что система наблюдаемых признаков характеризует именно это, а не какое-либо другое свойство или состояние объекта.

Методы психологических измерений могут быть классифицированы по различным основаниям:

1) процедуре сбора "сырых" данных;

2) предмету измерения;

3) виду используемой шкалы;

4) типу шкалируемого материала;

5) моделям шкалирования;

6) числу мерностей (одномерные и многомерные);

7) мощности метода сбора данных (мощные или слабые);

8) типу ответа индивида;

9) какими они являются: детерминистскими или вероятностными.

Для психолога-экспериментатора главными основаниями являются процедура сбора данных и предмет измерения.

Чаще всего применяются следующие процедуры субъективного шкалирования:

Метод ранжирования. Все объекты представляются испытуемому одновременно, он должен их упорядочить по величине измеряемого признака.

Метод парных сравнений. Объекты предъявляются испытуемому попарно. Испытуемый оценивает сходства - различия между членами пар.

Метод абсолютной оценки. Стимулы предъявляются по одному. Испытуемый дает оценку стимула в единицах предложенной шкалы.

Метод выбора. Индивиду предлагается несколько объектов (стимулов, высказываний и т.д.), из которых он должен выбрать те, которые соответствуют заданному критерию.

По предмету измерения все методики делятся на а) методики шкалирования объектов; б) методики шкалирования индивидов и в) методики совместного шкалирования объектов и индивидов.

Методики шкалирования объектов (стимулов, высказываний и др.) встраиваются в контекст экспериментальной или измерительной процедуры. По своей сути они не являются задачей исследователя, а представляют собой экспериментальную задачу испытуемого. Исследователь использует эту задачу для выявления поведения испытуемого (в данном случае - реакций, действий, вербальных оценок и др.), чтобы знать особенности его психики.

При субъективном шкалировании испытуемый выполняет функции измерительного прибора, а экспериментатор мало интересуется особенностями "измеряемых" испытуемым объектов и исследует сам "измерительный прибор".

6. Экспериментальная психология и педагогическая практика

Социальная активность, нравственность, реализация способностей личности - главные задачи образования, успешность решения которых во многом зависит от направления и темпов реформ школьной жизни. Одной из проблем, стоящих перед педагогами, является психолого-педагогический дуализм в отношении развивающейся личности - обучение и воспитание не всегда основывается на знаниях о психологии развития ребенка и формировании его личности.

Каждый школьник обладает только одному ему присущими особенностями познавательной деятельности, эмоциональной жизни, воли, характера, каждый требует индивидуального подхода, который учитель, в силу разных причин, не всегда может осуществить.

В последнее время традиционным в деятельности детских психологов стал структурный подход, в рамках которого рассматриваются личностные и межличностные отношения и т.д.

Так как деятельность психолога в большей мере направлена на решение конкретных проблем, с которыми к нему обращаются учащиеся, их родители или учителя, то основной целью психологической службы в целом можно считать содействие психическому здоровью, образовательным интересам и раскрытию индивидуальности социализирующейся личности, коррекцию разного рода затруднений в ее развитии. Системность работы психолога обеспечивается следующим образом. Во-первых, психолог рассматривает личность ученика как сложную систему, имеющую разную направленность проявлений (от собственной внутренней активности индивида, до участия в различных группах, оказывающих на него определенное влияние). Во-вторых, используемый работниками психологической службы методический инструментарий также подчиняется логике системного подхода и нацелен на выявление всех сторон и качеств ученика с тем, чтобы помочь его развитию.

В самом общем виде диагностическую, консультативную и коррекционную работу с учащимися необходимо вести на пяти важнейших уровнях.

1.Психофизиологический уровень показывает сформированность компонентов, составляющих внутреннюю физиологическую и психофизиологическую основу всех систем развивающегося субъекта.

2.Индивидуально-психологический уровень определяет развитие основных психологических систем (познавательной, эмоциональной и т.д.) субъекта.

3.Личностный уровень выражает специфические особенности самого субъекта как целостной системы, его отличие от аналогичных субъектов, находящихся на данном этапе развития.

4.Микрогрупповой уровень показывает особенности взаимодействия развивающегося субъекта как целостной системы с другими субъектами и их объединениями.

5.Социальный уровень определяет формы взаимодействия субъекта с более широкими социальными объединениями и обществом в целом.

Кроме того, в систему работы психологической службы должны быть включены различные виды работ с персоналом учреждений образования (совместные комплексные исследования, консультации, семинары и т.д.), направленные не только на повышение психологической компетентности педагогов, но и на преодоление оторванности школы от реальной жизни. Необходимость этой формы работы вызвана также тем, чтобы избежать превращения психологической службы в «скорую помощь» или «стол заказов», выполняющий только порученные задания, чтобы психолог мог владеть психологической ситуацией в школе, сам определял перспективы своего развития, стратегию и тактику взаимодействия с различными группами учащихся и индивидами.

Фундаментальные знания, как и знания, полученные в системе других наук, используются педагогикой, для решения задач обучения и воспитания. Экспериментальная психология предполагает необходимые ориентиры в современных способах организации экспериментального исследования и системах методов тяготеющих к экспериментальным.

Одним из главных методов психологии является эксперимент, который опирается на точный учет изменяемых независимых переменных, влияющих на зависимую переменную. А личность и различные группы людей являются готовой экспериментальной площадкой для психологов.

Психология опережает педагогику, прокладывает для нее новые пути, обеспечивает широкий поиск нового в деле обучения и воспитания.

Еще Константин Дмитриевич Ушинский подчеркивал, что по значению для педагогики, психология занимает первое место среди всех наук, т.к., чтобы учить и воспитывать, необходимо знать психику воспитуемых и обучаемых. Ни одна проблема педагогики не может быть решена без опоры на психологические знания.

Современный целостный подход, позволяющий более эффективно осуществлять процесс преподавания различных дисциплин в школе и воспитания учащихся, усиливает роль психологии как науки в подготовке педагогических кадров нового поколения.

Т.о. экспериментальная психология и пед.практика тесно связаны между собой.

7. Программа научного исследования

От любой другой сферы человеческой деятельности наука отличается своими целями, средствами, мотивами и условиями, в которых научная работа протекает. Если цель науки - постижение истины, то его способ - научное исследование.

Исследование может быть эмпирическим и теоретическим, хотя разграничение это условно, большинство исследований имеет теоретико-эмпирический характер. Любое исследование осуществляется не изолированно, а в рамках целостной научной программы или в целях развития научного направления. Исследования по своему характеру можно разделить на фундаментальные и прикладные, монодисциплинарные и междисциплинарные, аналитические и комплексные и т.д. Фундаментальное исследование направлено на познание реальности без учета практического эффекта от применения знаний. Прикладное исследование проводится в целях получения знания, которое должно быть использовано для решения конкретной практической задачи. Монодисциплинарные исследования проводятся в рамках отдельной науки (в данном случае - психологии). Как и междисциплинарные, эти исследования требуют участия специалистов различных областей и проводятся на стыке нескольких научных дисциплин. К их числу относятся исследования: генетические; в области инженерной психофизиологии; на стыке этнопсихологии и социологии. Комплексные исследования проводятся с помощью системы методов и методик, посредством которых ученые стремятся охватить максимально (или оптимально) возможное число значимых параметров изучаемой реальности. Однофакторное, или аналитическое, исследование направлено на выявление одного наиболее существенного, по мнению исследователя, аспекта реальности. С позиций критического рационализма (так характеризовали свое мировоззрение Поппер и его последователи) эксперимент - это метод опровержения правдоподобных гипотез. Нормативный процесс научного исследования строится следующим образом:

1. Выдвижение гипотезы (гипотез).

2. Планирование исследования.

3. Проведение исследования.

4. Интерпретация данных.

5. Опровержение или неопровержение гипотезы (гипотез).

6. В случае отвержения старой - формулирование новой гипотезы (гипотез).

После фиксации результатов эксперимента проводится первичный анализ данных, их математическая обработка, интерпретация и обобщение. Исходные гипотезы проверяются на достоверность. Формулируются новые факты или закономерности. Теории уточняются либо отбрасываются как непригодные. На основе уточненной теории делаются новые выводы и предсказания. Исследования по цели их проведения можно разделить на несколько типов. К первому относятся поисковые исследования. Их цель – решение проблемы, которую никто до этого не ставил.

Научный результат в идеале не должен зависеть от времени. Научное знание интерсубъективно, поэтому научный результат не должен зависеть от личности исследователя, его мотивов, намерений, интуиции и т.д.

Известный методолог М. Бунге полагал, что в реальности невозможно создать исследование, которое соответствовало бы идеальному. Личные черты исследователя накладывают определенный отпечаток на эксперимент. Но в любом случае научный метод должен стремиться быть максимально приближенным к идеальному.

8. Предмет и объект исследования

Объект исследования – область, в рамках которой находится (содержится) то, что будет изучаться. Предмет исследования – закономерности процессов, происходящих в этой сфере. Можно сказать, что предмет исследования – конкретная часть объекта исследования, или процесс, в нем происходящий, или аспект проблемы, который и исследуется. В рамках объекта исследования можно говорить о различных предметах исследования. Предмет и объект: через отношение общего и частного: объект - процесс, либо явление, поражающее проблемную ситуацию, предмет - то, что находится на границе объекта. Через испытуемого: объект - тот, кто исследуется, предмет - то, что познается. В свое время, отделившись от философии, психология унаследовала от нее проблему сознания, которое считалось безусловной прерогативой человека. Дарвиновская идея эволюции затронула и эту непререкаемую догму, по крайней мере, в виде постановки вопроса о предыстории человеческого сознания. В конце XIX в. появилось новое направление в науках о живом - сравнительная психология. Тезис о существовании у животных зачаточных форм сознания, разума и даже интеллекта принимался в ней как аксиома.

Сравнительная психология, быстро пройдя стадию антропоморфизма (работы Джорджа Романеса), формировалась как экспериментальная дисциплина. Первые опыты с животными проводились путем создания специальных контролируемых ситуаций.

Начиная с работ Э. Торндайка, эксперименты с животными приобретают более строгие научные очертания. В частности, здесь уже применяется разделение переменных на независимые (варьируемые экспериментатором) и зависимые (в виде объективно регистрируемых параметров и поведенческих реакций животного).

Варьируемые переменные:

Сложность проблемной ситуации;

Режим подкрепления или наказания;

Состояние животного

Регистрируемые параметры:

Общее время разрешения проблемы;

Количество ошибок;

Характер активности животного.

Работы Торндайка положили начало целому направлению в экспериментальной психологии, успешно развивающемуся и в настоящее время - исследованиям процессов научения. За это время значительно обогатился арсенал экспериментальных методик, которые с одинаковым успехом (правда, с соответствующими модификациями) применяются как на людях (детях и взрослых), так и на животных.

В эксперименте объектом исследования является человек, а предметом – человеческая психика.

9. Научная проблема

Постановка проблемы – начало любого исследования. В отличие от житейской, научная проблема формулируется в терминах определенной научной отрасли. Она должна быть операционализированой, т.е. сформулирована в терминах психологии развития и может быть решена определенными методами.

Постановка проблемы влечет за собой формулировку гипотезы. Способность обнаружить «белое пятно» в знаниях о мире – одно из главных появлений таланта исследователя. Можно выделить следующие этапы порождения проблемы:

· Выявление нехватки в научном знании о реальности;

· описание проблемы на уровне обыденного языка;

· формулирование проблемы в терминах научной дисциплины.

Второй этап необходим, так как переход на уровень обыденного языка дает возможность переключаться из одной научной области (со своей специфической терминологией) в другую. Например, причины агрессивности поведения людей можно искать не в психологических факторах, а биогенетических и решать проблему методами общей или молекулярной генетики. Можно окунуться в астрологическое знание и попытаться сформулировать проблему в иных терминах - влияния планет на характер и поведение человека.

Таким образом, уже формулируя проблему, мы сужаем диапазон поиска ее возможных решений и в неявном виде выдвигаем гипотезу исследования. Проблема - это риторический вопрос, который исследователь задает природе, но отвечать на него должен он сам. Приведем и философскую трактовку понятия "проблема". "Проблема" -объективно возникающий в ходе развития познания вопрос или комплекс вопросов, решение которых представляет существенный практический или теоретический интерес. Проблемы подразделяются на реальные проблемы и "псевдопроблемы", которые кажутся значимыми. Кроме того, выделяется класс неразрешимых проблем (превращение ртути в золото, создание "вечного двигателя" и пр.). Доказательство неразрешимости проблемы само по себе является одним из вариантов ее решения.

10. Научная гипотеза

Гипотеза - это научное предположение, вытекающее из теории, которое еще не подтверждено и не опровергнуто. В методологии науки различают теоретические гипотезы и гипотезы как эмпирические предположения, которые подлежат экспериментальной проверке. Первые входят в структуры теорий в качестве основных частей. Теоретические гипотезы выдвигаются для устранения внутренних противоречий в теории либо для преодоления рассогласований теории и экспериментальных результатов и являются инструментом совершенствованиятеоретического знания. О таких гипотезах и ведет речь Файерабенд. Научная гипотеза должна удовлетворять принципам фальсифицируемости (быть опровергаемой в эксперименте) и верифицируемости (быть подтверждаемой в эксперименте). Вторые – предположения, выдвигаемые для решения проблемы методом экспериментального исследования. Такие предположения называются экспериментальными гипотезами, которые не обязательно должны основываться на теории.

Выделяют 3 типа гипотез по их происхождению:

· Гипотеза, которая опирается на модели реальности, необходима для проверки конкретной теории;

· научно-экспериментальные гипотезы, которые выдвигаются для подтверждения или опровержения разных законов;

· эмпирические гипотезы, которые формулируются для определенного случая.

Основная особенность любых экспериментальных гипотез в том, что они операционализируемы, т.е. сформулированы в терминах конкретной экспериментальной процедуры.

По содержанию гипотезы можно разделить на гипотезы о наличии: А) явления; Б) связи между явлениями; В) причинной связи между явлениями. Проверка гипотез типа А – попытка установить истину: «А был ли мальчик?». Гипотезы типа Б – о связях между явлениями, например, гипотеза о зависимости между интеллектом детей и их родителями. Собственно экспериментальными обычно считают гипотезы типа В – о причинно-следственных связях. В экспериментальную гипотезу включаются независимая переменная, зависимая переменная, отношение между ними и уровни дополнительных переменных.

Готтсданкер выделяет следующие варианты экспериментальных гипотез:

Контргипотеза - экспериментальная гипотеза, альтернативная к основному предположению; возникает автоматически;

Третья конкурирующая экспериментальная гипотеза - экспериментальная гипотеза об отсутствии влияния независимой переменной на зависимую; проверяется только в лабораторном эксперименте;

Точная экспериментальная гипотеза - предположение об отношении между единичной независимой переменной и зависимой в лабораторном эксперименте.

Экспериментальная гипотеза о максимальной (или минимальной) величине - предположение о том, при каком уровне независимой переменной зависимая принимает максимальное (или минимальное) значение.

Экспериментальная гипотеза об абсолютных и пропорциональных отношениях - точное предположение о характере постепенного (количественного) изменения зависимой переменной с постепенным (количественным) изменением независимой.

Экспериментальная гипотеза с одним отношением - предположение об отношении между одной независимой и одной зависимой переменными.

Комбинированная экспериментальная гипотеза - предположение об отношении между определенным сочетанием (комбинацией) двух (или нескольких) независимых переменных, с одной стороны, и зависимой переменной - с другой.

Исследователи различают научные и статистические гипотезы. Научные гипотезы формулируются как предполагаемое решение проблемы. Статистическая гипотеза - утверждение в отношении неизвестного параметра, сформулированное на языке математической статистики. Любая научная гипотеза требует перевода на язык статистики. Экспериментальная гипотеза служит для организации эксперимента, а статистическая – для организации сравнения параметров. Гипотезы, не опровергнутые в эксперименте, превращаются в компоненты теоретического знания о реальности: факты, закономерности, законы.

11. Этапы научного исследования

Основные этапы психологического исследования.

Всегда в ходе реального эксперимента возникают отклонения от замысла, которые необходимо учесть при интерпретации результатов и повторном проведении опыта.

После фиксации результатов эксперимента проводится первичный анализ данных, их математическая обработка, интерпретация и обобщение. Исходные гипотезы проверяются на достоверность. Формулируются новые факты или закономерности. Теории уточняются либо отбрасываются как непригодные. На основе уточненной теории делаются новые выводы и предсказания.

Исследования по цели их проведения можно разделить на несколько типов. К первому относятся поисковые исследования. Их цель – решение проблемы, которую никто до этого не ставил.

Второй тип - критические исследования. Они проводятся в целях опровержения существующей теории, модели, гипотезы, закона и пр. ил и для проверки того, какая из двух альтернативных гипотез точнее прогнозирует реальность. Большинство исследований, проводимых в науке, относится к уточняющим. Их цель - установление границ, в пределах которых теория предсказывает факты и эмпирические закономерности.

И, наконец, последний тип - воспроизводящее исследование. Цель его проведения - точное повторение эксперимента предшественников для определения достоверности, надежности и объективности полученных результатов.

12. Классификация методов психологического исследования

В науке существуют всеобщие методы исследования, которые совпадают часто с основными методологическими принципами. Существуют так называемые общие методы исследования. Они используются во многих науках: наблюдение, метод анализа и синтеза, дифференциации и обобщения, индукции и дедукции и т.д. Существует также группа специфических методов для данной науки. Рассмотрим несколько примеров классификаций метода экспериментальной психологии.

Классификация методов психологического исследования. Б.Г. Ананьев все методы он разделил на: 1) организационные (сравнительный, лонгитюдный и комплексный); 2) эмпирические (обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение), эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.), психодиагностический метод, анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы), моделирование и биографический метод); 3) способы обработки данных (математико-статистического анализа данных и качественного описания) и 4) интерпретационные (генетический (фило- и онтогенетический) и структурные методы (классификация, типологизация и др.). Генетический метод интерпретирует весь материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических функций, образований и свойств личности. Структурный метод интерпретирует весь собранный материал в характеристиках систем и типах связи между ними, образующих личности, либо социальную группу.

Классификация эмпирических методов Водолева-Столена. 1 группа: 2 основных признака: 1. На основании сопоставления методологических признаков (объективные тесты, стандартизированные самоотчеты, тесты-опростники, открытые опросники, шкальные техники, субъективная классификация), индивидуально ориентированные техники (методика ролевых репертуарных решеток), прооективные техники, диалогические техники (беседа, интервью, диагностические игры). 2. Основание мер вовлеченности в психодиагностическую процедуру самого психолога и степени его влияния на результат диагностики (объективные методы - тесты, опросники, шкальные техники). 2 группа: диалогические (беседа, интервью, диагностические игры, патопсихологичекий эксперимент и некоторые из проективных методик).

Классификация методов Пирьова (1966). Пирьов выделил несколько самостоятельных методов.

1 Наблюдение.

1.1. Объективное наблюдение:

а) непосредственное наблюдение.

а 1) объективно-клиническое наблюдение (широко применяемое в психиатрии);

б) опосредованное наблюдение (анкетные методики)

1.2. Субъективное наблюдение (самонаблюдение):

а) непосредственное самонаблюдение - словесный отчет человека;

б) опосредованное самонаблюдение - изучение дневников, писем, фотографий данного человека, его воспоминаний и т. д.

2. Метод эксперимента.

2.1. Лабораторный эксперимент:

а) классический

б) психометрия;

б 1) метод тестов

б 2) психологическое шкалирование

2.2. Естественный эксперимент

2.3. Психолого-педагогический эксперимент

а) констатирующий

б) Формирующий

3. Метод моделирования

4. Метод психологической характеристики

5. Вспомогательные методы (неспецифические для психологии)

а) физиологические, фармакологические, биохимические и т. д.

б) математические;

в) графические.

6. Специальные методы (специфические для психологии):

а) генетический метод (онтологические и филогенетические аспекты)

б) метод сравнительного исследования (например, исследование развития ребенка и маленького шимпанзе);

в) патопсихологический метод (с помощью его исследуют патологические отклонения психики от принятой нормы)

Классификация Пирьова представляет образец классической классификации, в которой критерий произвольно выбирается автором, но при всей кажущейся произвольности достаточно строго следует сложившиеся традициям. Пирьов традиционно разделяет методы на группы эмпирических методов, которые, опять же следуя традиции, подразделяет на два отдельных класса - наблюдение и эксперимент; на группу теоретические методов, состоящую из двух классов - моделирование и «методы психологической характеристики», который можно назвать классом методов интерпретации результатов эмпирического исследования. В отдельную группу Пирьов объединил два класса специальных методов, специфических именно для психологии и неспецифических для психологии, заимствованных из других областей знания.

13. Неэкспериментальные методы в психологии: наблюдение, беседа, опрос, тесты

Наблюдением называется целенаправленное, организованное восприятие и регистрация поведения объекта. Наблюдение наряду с самонаблюдением является старейшим психологическим методом. Как научный эмпирический метод наблюдение широко применяется с конца XIX в. в клинической психологии, психологии развития и педагогической психологии, в социальной психологии, а с начала XX в. - в психологии труда, т.е. в тех областях, где особое значение имеет фиксация особенностей естественного поведения человека в привычных для него условиях, где вмешательство экспериментатора нарушает процесс взаимодействия человека со средой.

Различают несистематическое и систематическое наблюдение. Несистематическое наблюдение проводится входе полевого исследования и широко применяется в этнопсихологии, психологии развития, социальной психологии. Для исследователя, проводящего несистематическое наблюдение, важны не фиксация причинных зависимостей и строгое описание явления, а создание некоторой обобщенной картины поведения индивида либо группы в определенных условиях.

Систематическое наблюдение проводится по определенному плану. Исследователь выделяет регистрируемые особенности поведения (переменные) и классифицирует условия внешней среды.

Различают "сплошное" и выборочное наблюдение. В первом случае исследователь (или группа исследователей) фиксирует все особенности поведения, доступные для максимально подробного наблюдения. Во втором случае он обращает внимание лишь на определенные параметры поведения или типы поведенческих актов, например, фиксирует только частоту проявления агрессии либо время взаимодействия матери и ребенка в течение дня и т.д. Наблюдение может проводиться непосредственно либо с использованием наблюдательных приборов и средств фиксации результатов. К их числу относятся аудио-, фото- и видеоаппаратура, особые карты наблюдения и т.д. Фиксация результатов наблюдения может производиться в процессе наблюдения либо отсрочено. В последнем случае возрастает значение памяти наблюдателя, "страдает" полнота и надежность регистрации поведения, а, следовательно, и достоверность полученных результатов. Особое значение имеет проблема наблюдателя. Поведение человека или группы людей изменяется, если они знают, что за ними наблюдают со стороны. Этот эффект возрастает, если наблюдатель неизвестен группе или индивиду, значим и может компетентно оценить поведение.

Есть два варианта включенного наблюдения: 1) наблюдаемые знают о том, что их поведение фиксируется исследователем; 2) наблюдаемые не знают, что их поведение фиксируется. В любом случае важнейшую роль играет личность психолога - его профессионально важные качества. При открытом наблюдении через определенное время люди привыкают к психологу и начинают вести себя естественно, если он сам не провоцирует "особое" отношение к себе. В том случае, когда применяется скрытое наблюдение, "разоблачение" исследователя, может иметь самые серьезные последствия не только для успеха исследования, но и для здоровья и жизни самого наблюдателя. Кроме того, включенное наблюдение, при котором исследователь маскируется, а цели наблюдения скрываются, порождает серьезные этические проблемы. Многие психологи считают недопустимым проведение исследований "методом обмана", когда его цели скрываются от исследуемых людей и\или когда испытуемые не знают, что они - объекты наблюдения или экспериментальных манипуляций.

Процедура исследования методом наблюдения состоит из следующих этапов: 1) определяются предмет наблюдения (поведение), объект (отдельные индивиды или группа), ситуации; 2) выбирается способ наблюдения и регистрации данных; 3) строится план наблюдения (ситуации - объект - время); 4) выбирается метод обработки результатов; 5) проводится обработка и интерпретация полученнойинформации.

А.А. Ершов (1977) выделяет следующие типичные ошибки наблюдения:

1. Галло-эффект. Обобщенное впечатление наблюдателя ведет к грубому восприятию поведения, игнорированию тонких различий.

2. Эффект снисхождения. Тенденция всегда давать положительную оценку происходящему.

3. Ошибка центральной тенденции. Наблюдатель стремится давать усредненную оценку наблюдаемому поведению.

4. Ошибка корреляции. Оценка одного признака поведения дается на основании другого наблюдаемого признака (интеллект оценивается по беглости речи).

5. Ошибка контраста. Склонность наблюдателя выделять у наблюдаемых черты, противоположные собственным.

6. Ошибка первого впечатления. Первое впечатление об индивиде определяет восприятие и оценку его дальнейшего поведения.

Беседа - специфичный для психологии метод исследования человеческого поведения, так как в других естественных науках коммуникация между субъектом и объектом исследования невозможна. Диалог между двумя людьми, входе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы . Психологи различных школ и направлений широко используют ее в своих исследованиях. Достаточно назвать Пиаже и представителей его школы, гуманистических психологов, основоположников и последователей "глубинной" психологии и т.д. Беседа включается как дополнительный метод в структуру эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об испытуемом, дает ему инструкцию, мотивирует и т.д., и на последнем этапе - в форме постэкспериментального интервью. Исследователи различают клиническую беседу, составную часть "клинического метода", и целенаправленный опрос "лицом к лицу" - интервью.

Термин клинической беседы закрепился за способом исследования целостной личности, при котором входе диалога с испытуемым исследователь стремится получить максимально полную информацию о его индивидуально-личностных особенностях, жизненном пути, содержании его сознания и подсознания и т.д. Для проверки частных гипотез исследователь может давать испытуемому задания, тесты. Тогда клиническая беседа превращается в клинический эксперимент. Целенаправленным опросом называют интервью. Метод интервью получил широкое распространение в социальной психологии, психологии личности, психологии труда, но главная сфера его применения - социология. Поэтому по традиции его относят к социологическим и социально-психологическим методам.

В социальной психологии интервью относят к одному из видов метода опроса. Второй вид - заочный опрос, анкеты ("открытые" или "закрытые"). Они предназначены для самостоятельного заполнения испытуемым, без участия исследователя.

Но анкетирование трудно отнести к собственно психологическим исследовательским методам. Информация, получаемая с помощью анкеты, является декларативной и не может считаться надежной и достоверной даже при полной искренности испытуемого. Каждый психолог знает, как на содержание высказываний испытуемого влияют неосознаваемая мотивация и установки. Поэтому есть смысл считать анкетирование непсихологическим методом, который, однако, может использоваться в психологическом исследовании как дополнительный, в частности, при проведении социально-психологических исследований. Тестирование является разновидностью процедуры измерения свойств объекта. Свойство – категория, которая выражает такую сторону предмета, которая обусловливает его различие и общность с другими предметами и обнаруживается в его отношении к ним.

Психологический тест включает в себя совокупность заданий:

· испытуемому – правило работы с тестом;

· экспериментатору – правило организации работы испытуемого с тестом и правило работы с данными;

· теоретическое описание с указанием свойств, измеряемых тестом;

· метода введения шкальной оценки.

С помощью теста можно измерить свойство количественно. Сейчас психологический тест рассматривается как набор заданий, с помощью которых можно выделить свойство. Общее название для заданий – пункты теста. испытуемому предлагаются различные варианты ответа по отношению к каждой задаче. Ответ записывается и считается признаком, которое обнаружило свойство.

14. Возможности применения не экспериментальных методов в деятельности педагога

Метод беседы, наблюдения, тестирования и др. – являются методами педагогического исследования, т.е. совокупностью способов и приемов познания объективных закономерностей обучения, воспитания и развития.

Метод наблюдения – целенаправленная, систематическая фиксация специфики протекания тех или иных педагогических явлений, проявлений в них личности, коллектива, группы людей, получаемых результатов. Наблюдения могут быть: сплошными и выборочными; включенными и простыми; неконтролируемыми и контролируемыми (при регистрации наблюдаемых событий по заранее отработанной процедуре); полевыми (при наблюдении в естественных условиях) и лабораторными (в экспериментальных условиях) и т.д. Как правило, выступает в качестве предварительного этапа перед планированием и осуществлением экспериментального исследования.

Метод беседы – получение словесной информации о человеке, коллективе, группе, как от самого предмета исследования, так и от окружающих его людей. В последнем случае беседа выступает как элемент метода обобщения независимых характеристик. Главная функция беседы – привлечь самих обучаемых к оценке событий, поступков, явлений жизни и на этой основе сформировать у них желаемое отношение к окружающей действительности.

Из психологии известно, что чем моложе воспитанники, тем больше у них отставание в осознании своих собственных качеств по сравнению с осознанием качеств других людей. Педагог может раскрыть значение поступка, сопоставляя его с другими аналогичными поступками.

Форма беседы может быть самой разнообразной, но она должна наводить воспитанников на размышления, результатами которых должна быть диагностика и оценка качеств личности, стоящей за теми или иными поступками.

Метод тестирования – исследование личности путем диагностики (психодиагностики) ее психических состояний, функций на основе выполнения какого-либо стандартизированного задания.

По различным аспектам (компонентам) развития и формирования человеческих качеств тесты классифицируются на:

1. тесты общих умственных способностей, умственного развития.

2. тесты специальных способностей в различных областях деятельности

3. тесты обученности, успеваемости, академических достижений

4. тесты для определения отдельных качеств (черт) личности (памяти, мышления, характера и др.)

5. тесты для определения уровня воспитанности (сформированности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).

Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.

Опрос – сбор первичной информации путем постановки стандартизированной системы вопросов (применяется в социологии, психологии, педагогике и других исследованиях) методики опросов подразделяются на два основных типа: анкетирование и интервьюирование. Анкетирование широко используется в педагогических исследованиях. Анкета представляет собой опросный лист для получения ответов на заранее составленную систему вопросов. Используется для получения каких-либо сведений о том, кто ее заполняет, а также при изучении мнений больших социальных групп. Анкеты бывают открытые (свободные ответы отвечающего), закрытые (выбор ответа из предлагаемых) и смешанные.

Интервью – способ получения социально-психологической информации с помощью устного опроса. Различают два вида интервью: свободные (не регламентированные темой и формой беседы) и стандартизированные (по форме близкие к анкете с заранее данными вопросами). Границы между этими видами интервью подвижны и зависят от сложности проблемы, цели и этапа исследования. Степень свободы участников интервью определяется наличием и формой вопросов, складывающейся эмоциональной атмосферой4 уровень получаемой информации – богатством и сложностью ответов.

15. Значение экспериментального метода для развития психологии

В психологии до сих пор отсутствует общепринятый взгляд на эксперимент, его роль и возможности в научном исследовании.

Создатель ленинградской школы психологии Б.Г. Ананьев особо подчеркивал роль эксперимента в психологическом исследовании.

Психология как наука началась с введения эксперимента в свой арсенал методов и на протяжении уже почти 150 лег успешно пользуется этим инструментом получения данных. Но в течение всех этих 150 лет не прекращаются споры о принципиальной возможности применения эксперимента именно в психологии.

Наряду с традиционными полярными точками зрения:

1)применение в психологии эксперимента принципиально невозможно и даже недопустимо;

2)без эксперимента психология как наука несостоятельна - появляется третья, которая старается примирить две первые.

Компромисс видится в том, что применение эксперимента допустимо и имеет смысл только при исследовании определенных уровней иерархии системы целостной психики, причем довольно примитивных уровней. При исследовании достаточно высоких уровней организации психики, тем более психики в целом, эксперимент принципиально не возможен (даже не допустим).

В основе доказательства невозможности использования эксперимента в психологии лежат следующие положения:

1. предмет психологического исследования слишком сложен, самый сложный из всех предметов научного интереса;

2. предмет интереса психологии слишком изменчив, непостоянен, что делает невозможным соблюдение принципа верификации;

3. в психологическом эксперименте неминуемо происходит взаимодействие испытуемого и экспериментатора (субъект-субъектное взаимодействие), что нарушает научную чистоту результатов;

4. индивидуальная психика абсолютно уникальна, что лишает смысла психологическое измерение и эксперимент, так как невозможно применять знания, полученные на одном индивиде, к какому-либо другому;

5. внутренняя спонтанная активность психики.

В психологии эксперимент с самого начала существенно психологический. Он с самого начала формировался самостоятельно. Из естественных наук взята только лишь сама идея экспериментирования как непрерывный контроль и изменение переменных в объекте исследования.

Задача в психологии - найти такой метод контакта с реальностью (между объективными и субъективными переменными), который позволил бы по изменению объективных переменных получить информацию о субъективных.

Как метод исследования в психологии эксперимент оказался:

Этичнее (добровольцы);

Экономичнее;

Практичнее.

«Организованная активность экспериментатора служит для повышения истинности теоретического знания через получение научного факта».

Эксперимент как активный метод психологического исследования

Эксперимент - проводимый в специальных условиях опыт с целью научных знаний, главной особенностью которого выступает целенаправленное вмешательство исследователя в изучаемый объект. Главное отличие психологического эксперимента от других психологических методов заключается в том, что он дает возможность внутреннего Ps явлению адекватно и однозначно проявиться во внешнем поведении, доступном объективному наблюдению. Адекватность и однозначность объективизации экспериментально вызываемых Ps явлений достигается за счет целенаправленного жесткого контроля, условий их возникновения и протекания. Рубинштейн: основная задача психологического эксперимента заключается в том, чтобы сделать доступными для объективного внешнего наблюдения сущ. особенности внутреннего Ps процесса; для этого нужно варьируя условиями среды найти ситуацию, при которой внешнее протекание акта адекватно отражено бы его внутреннее Ps содержание, т.е. задача экспериментальное варьирование условий при психологическом эксперименте заключается, прежде всего, в том, чтобы вскрыть правильность одной единственной психологической интерпретации действия и поступка, исключая возможность всех остальных.

16. Становление экспериментального метода в психологии

Наиболее важными характерными признаками науки являются:

а) систематический характер входящих в ее состав знаний;

б) пользование определенными методами исследования;

в) пользование лишь допускающими проверку объяснительными гипотезами.

Г. Эббингауз говорил, что у психологии огромная предыстория и очень краткая история. Сам термин «психология» был предложен в 1500 г. профессором из Марбурга Гоклениусом . Согласно другим источникам термин «психология» (наука о душе) в науку ввел немецкий философ Учитель М.В. Ломоносова Христиан Вольф в 1732 г.

Психология прошла долгий путь к тому, чтобы стать самостоятельной наукой - от донаучной «бытовой» психологии, через формирование и апробирование основных психологических идей в системах философии, к построению психологии как естественной науки.

1. Донаучная психология. На этом этапе человек познавал другого человека и самого себя непосредственно в процессах деятельности и общения. В основе донаучной психологии лежит здравый смысл. Это та психология, которую народ создает еще до психологов, по мнению П. Жане

Разумеется, «этап донаучной психологии» не завершился в Средние века, когда психологические проблемы привлекли внимание философов. «Бытовая» психология и ее основной инструмент «здравый смысл» и сегодня сопровождают нас в нашей жизни. Хороший писатель как «специалист по бытовой психологии» даст сто очков вперед многим из «научных психологов» с университетскими дипломами. Достаточно при этом вспомнить Ф.М. Достоевского.

2. Философская психология - развитие психологической тематики в рамках той или иной философской системы.

Уже в античной философии были выдвинуты:

Идея закона как инвариантного отношения, проявляющегося в варьирующихся условиях исследования;

Идея сохранения первозданной субстанции, этических начал, неизменного начала и т. д. в зависимости от философской школы.

В основе философского решения психологических проблем лежат абстрактные, логически выводимые принципы.

Лишь в XVII в. проблема познания человека приобрела свою специфику.

3. Научная психология. Научная психология возникла не на пустом месте. Всю историю развития этой науки, включая «донаучный период», проводились исследования, которые мы сегодня могли бы назвать психологическими. Например, еще в III в. н. э. епископ Немеций установил, что зрение не может одновременно охватить более 3-4 элементов.

Первые данные о психологических экспериментах, пишет К.А. Ра-муль, появились только в XVI в., но уже довольно много упоминаний о них относится к XVIII в. К.А. Рамуль отмечает, что:

1)первые психологические опыты носили случайный характер и не были поставлены с научной целью;

2)систематическая постановка психологических экспериментов с научной целью появляется только у исследователей в XVIII в.;

3)большей частью эти опыты были связаны с элементарными зрительными ощущениями.

Первым, кто заговорил об измерении в психологии, был X. Вольф. Например, он считал, что может измерить величину удовольствия осознаваемым нами совершенством.

Однако - от опыта, о котором он говорил, до научного эксперимента было еще далеко.

К идее использовать в психологии математику пришел Гальтон. Он утверждал, что, пока феномены какой-нибудь области знания не будут подчинены измерению и числу, они не могут приобрести статус и достоинство науки.

Первые психологи были часто физиологами (Вундт, Бине, Павлов), а иногда врачами (Бехтерев) или физиками (Бугер, Вебер, Фехнер, Гельмгольц) по образованию. Они подошли к психологическим проблемам как естествоиспытатели, привыкшие подчиняться и доверять фактам больше, нежели умственным конструкциям. Наконец, они владеют искусством своей методологии, а иногда даже некоторой аппаратурой, позволяющей им, особенно в области ощущений, качественно и количественно варьировать стимуляцией.

В 1860 г. вышла в свет книга Г.Т. Фехнера «Элементы психофизики». Этот труд по праву считается первым трудом по экспериментальной психологии . Так родилась психофизика. Фехнер определил психофизику как «точную теорию об отношениях между душой и телом и вообще между физическим миром и психическим миром».

Вильгельм Вундт (1832-1920) превратил «эмпирическую» доэкспериментальную психологию в экспериментальную психологию. В созданной им в 1879 г. психологической лаборатории прошли подготовку психологи со всего мира, в том числе и из России. Фехнер раньше Вундта начал исследования, которые заложили основы естественнонаучной психологии, но в лаборатории Вундта была создана первая научная психологическая школа. Эббингауз в работе «О памяти» (1885 г.) уже приходит к пониманию задачи экспериментальной психологии как установлению функциональной связи между определенными явлениями и определенными факторами. В России развитие психологии шло по линии физиологической психологии. В 1870 г. Сеченов опубликовал статью «Кому и как разрабатывать психологию?» На вопрос «Кому?» он ответил: «Физиологу»; на вопрос «Как?» - «Посредством изучения рефлексов». Эта позиция была совершенно оригинальной для того времени.

И.П. Павлов не был учеником Сеченова, но испытал на себе глубокое влияние его трудов. Павлов открыл условные рефлексы, которые он, впрочем, вначале называл психическими (1903). В.М. Бехтерев был, скорее, психиатром, нежели физиологом. Бехтерев создал термин «рефлексология», которую он определял как «научную дисциплину, предметом которой является изучение ответных реакций на внешние или внутренние раздражения». Таким образом, Павлов и Бехтерев раньше Уотсона основали объективную психологию, хотя и не называли ее психологией.

Создатель ленинградской школы психологии Б.Г. Ананьев особо подчеркивал роль эксперимента в психологическом исследовании. Психология как наука, началась с введения эксперимента в свой арсенал методов и на протяжении уже почти 150 лег успешно пользуется этим инструментом получения данных. Но в течение всех этих 150 лет не прекращаются споры о принципиальной возможности применения эксперимента именно в психологии.

17. Виды эксперимента

Экспериментом называется проведение исследований в специально созданных, управляемых условиях в целях проверки экспериментальной гипотезы о причинно-следственной связи. В процессе эксперимента исследователь всегда наблюдает за поведением объекта и измеряет его состояние. Эксперимент - основной метод современного естествознания и естественнонаучной ориентированной психологии. В научной литературе термин "эксперимент" применяется как к целостному экспериментальному исследованию - серии экспериментальных проб, проводимых по единому плану, так и к единичной экспериментальной пробе - опыту.

Выделяют главным образом три вида эксперимента:

1) лабораторный;

2) естественный;

3) формирующий.

Лабораторный (искусственный) эксперимент проводится в искусственно созданных условиях, позволяющих, насколько это возможно, обеспечить взаимодействие объекта исследования (испытуемого, группы испытуемых) только с теми факторами (релевантными стимулами), воздействие которых интересует экспериментатора. Вмешательство «посторонних факторов» (нерелевантных стимулов) экспериментатор старается максимально снизить или установить над ними строгий контроль. Контроль заключается, во-первых, в выяснении всех нерелевантных факторов, во-вторых в сохранении их неизменными в процессе эксперимента, в третьих, если выполнение второго требования невозможно экспериментатор старается отслеживать (по возможности количественно) изменения нерелевантных стимулов во время проведения эксперимента.

Естественный (полевой) эксперимент проводится в условиях обычной жизнедеятельности испытуемого с минимумом вмешательства экспериментатора в этот процесс. Если это позволяют этические и организационные соображения, испытуемый остается в неведении о своем участии в полевом эксперименте.

Формирующий эксперимент является специфическим именно для психологии и ее приложений (как правило, в педагогике). В формирующем эксперименте активное воздействие экспериментальной ситуации на испытуемого должно способствовать его психическому развитию и личностному росту. Активное воздействие экспериментатора заключается в создании специальных условий и ситуаций, которые, во-первых, инициируют появление определенных психических функций и, во-вторых - позволяют целенаправленно их изменять и формировать.

«Принципиально, подобное воздействие может приводить и к негативным для испытуемого или общества последствиям. Поэтому чрезвычайно важны квалификация и добрые намерения экспериментатора. Исследования подобного рода не должны вредить физическому, духовному и нравственному здоровью людей».

Существует множество других более подробных, но, с другой стороны, более формальных классификаций экспериментальных методов, проведенных по разным основаниям (критериям классификации) и с разной степенью строгости.

По формальным основаниям выделяется несколько типов экспериментального исследования. Различают исследовательский (поисковый) и подтверждающий эксперимент. Различие их обусловлено уровнем разработанности проблемы и наличием знаний о связи зависимой и независимой переменных. Поисковый (эксплораторный) эксперимент проводится тогда, когда неизвестно, существует ли причинная связь между независимой и зависимой переменными. Поэтому поисковое исследование направлено на проверку гипотезы о наличии или отсутствии причинной зависимости между переменными А и В. В случае если существует информация о качественной связи между двумя переменными, выдвигается гипотеза о виде этой связи. Тогда исследователь проводит подтверждающий (конфирматорный) эксперимент, в котором выявляется вид функциональной количественной связи между независимой и зависимой переменными.

18. Организация и проведение психологического эксперимента

Экспериментальное исследование в психологии, как и в любых других науках, проводится в несколько этапов. Часть из них является обязательными, часть - в некоторых случаях может отсутствовать, но последовательность шагов необходимо запомнить, чтобы не делать элементарных ошибок.

Основные этапы психологического экспериментального исследования

1. Любое исследование начинается с определения его темы. Тема ограничивает область исследований, круг проблем, выбор предмета, объекта и метода. Однако первым этапом собственно самого исследования является первичная постановка проблемы. Исследователь должен уяснить себе, чем он неудовлетворен в современном психологическом знании, где он ощущает пробелы, какие факты и закономерности не поддаются объяснению, какие теории дают противоречащие друг другу объяснения поведения человека и т.д.

2. После первичной постановки проблемы наступает этап работы с научной литературой. Исследователь должен ознакомиться с экспериментальными данными, полученными другими психологами, и попытками объяснения причин заинтересовавшего его явления.

3. На этом этапе происходит уточнение гипотезы и определение переменных. Первичная постановка проблемы уже предполагает варианты ответа на нее.

4. Исследователь должен выбрать методику, аппаратуру и условия проведения психологического эксперимента.

5. План экспериментального исследования. Выбор плана зависит от того, какова экспериментальная гипотеза, какое число внешних переменных вы должны контролировать в эксперименте, какие возможности предоставляет ситуация для проведения исследований и т.д. При ограниченности времени и ресурсов (в том числе финансовых) выбирают максимально простые экспериментальные планы. Для проверки сложных гипотез, требующих управления несколькими независимыми переменными и\или учета многих дополнительных переменных, используют соответствующие планы.

Исследователь может проводить эксперимент при участии одного испытуемого. В этом случае он применяет какой-либо из планов исследования для одного испытуемого. Если исследователь работает с группой, то он может выбрать ряд планов с использованием экспериментальной и контрольных групп. Простейшими являются планы для двух групп (основная и контрольная). Если необходим более усложненный контроль, применяются планы для нескольких групп.

6. В соответствии с планом проводится отбор и распределение испытуемых по группам.

7.Непосредственно проведение эксперимента – наиболее ответственная часть исследования. Кратко охарактеризуем основные этапы проведения эксперимента.

а. Подготовка эксперимента. Исследователь готовит экспериментальное помещение и оборудование. Если это необходимо, проводится несколько пробных опытов для отладки процедуры эксперимента.

б. Инструктирование и мотивирование испытуемых. Инструкция должна включать в себя мотивационные компоненты. Испытуемый должен знать, какие возможности предоставляет ему участие в эксперименте. Скорость понимания инструкции зависит от индивидуальных когнитивных способностей, особенностей темперамента, знания языка и т.д. Поэтому следует проверить, правильно ли испытуемые поняли инструкцию, и повторить ее при необходимости, избегая, однако, дополнительных развернутых комментариев.

в. Экспериментирование. Вначале следует убедиться в дееспособности испытуемого, в том, что он здоров, желает участвовать в эксперименте. Перед экспериментатором должна лежать инструкция, в которой зафиксирован порядок его действий входе исследования. Обычно в эксперименте принимает участие и ассистент. Он берет на себя вспомогательные задачи: ведет протокол, общее наблюдение за испытуемым и т.д.

8. Выбор методов статистической обработки, ее проведение и интерпретация результатов

9. Выводы и интерпретация результатов завершают исследовательский цикл. Итогом экспериментального исследования является подтверждение или опровержение гипотезы о причинной зависимости между переменными: "Если А, то В".

10. Конечным продуктом исследования являются научный отчет, рукопись статьи, монография, письмо в редакцию научного журнала.

19. Основные характеристики психологического эксперимента

Экспериментальное исследование в психологии отличается от других методов тем, что экспериментатор активно манипулирует независимой переменной, тогда как при прочих методах возможны лишь варианты отбора уровней независимых переменных. Нормальным вариантом экспериментального исследования является наличие основной и контрольных групп испытуемых. В неэкспериментальных исследованиях, как правило, все группы равноценны, поэтому проводится их сравнение.

По формальным основаниям выделяется несколько типов экспериментального исследования.

Различают исследовательский (поисковый) и подтверждающий эксперимент. Различие их обусловлено уровнем разработанности проблемы и наличием знаний о связи зависимой и независимой переменных.

Поисковый (эксплораторный) эксперимент проводится тогда, когда неизвестно, существует ли причинная связь между независимой и зависимой переменными. Поэтому поисковое исследование направлено на проверку гипотезы о наличии или отсутствии причинной зависимости между переменными А и В.

В случае если существует информация о качественной связи между двумя переменными, то выдвигается гипотеза о виде этой связи. Тогда исследователь проводит подтверждающий (конфирматорный) эксперимент, в котором выявляется вид функциональной количественной связи между независимой и зависимой переменной.

В психологической исследовательской практике для характеристики различных видов экспериментального исследования используются также понятия "критический эксперимент", "пилотажное исследование", или "пилотажный эксперимент", "полевое исследование", или "естественный эксперимент". Критический эксперимент проводится для того, чтобы одновременно проверить все возможные гипотезы. Подтверждение одной из них ведет к опровержению всех других возможных альтернатив. Постановка критического эксперимента в психологии требует не только тщательного его планирования, но и высокого уровня разработки научной теории. Поскольку в нашей науке преобладают не дедуктивные модели, а эмпирические обобщения, исследователи крайне редко проводят критический эксперимент.

Термин "пилотажное исследование" применяется для обозначения пробного, первого, эксперимента или серии экспериментов, в которых апробируются основная гипотеза, подходы к исследованию, план и т.д. Обычно пилотаж проводят перед "большим", трудоемким экспериментальным исследованием, чтобы потом не тратить деньги и время попусту. Пилотажное исследование проводится на меньшей выборке испытуемых, по сокращенному плану и без строгого контроля внешних переменных. Надежность данных, получаемых в результате пилотажа, невелика, но его проведение позволяет устранить грубые ошибки, связанные с выдвижением гипотезы, планированием исследования, контролем переменных и т.д. Кроме того, в ходе пилотажа можно сузить "зону поиска", конкретизировать гипотезу и уточнить методику проведения "большого" исследования. Полевое исследование проводится для изучения связи между реальными переменными в повседневной жизни, например между статусом ребенка в группе и количеством его контактов в игре со сверстниками или занимаемой им территории в игровой комнате. По своей сути полевое исследование (или полевой эксперимент) относится к квазиэкспериментам, так как при его проведении нет возможности строго контролировать внешние переменные, отбирать группы и распределять внутри их испытуемых, управлять независимой переменной и точно регистрировать зависимую переменную. Но в некоторых случаях "полевой", или естественный, эксперимент - единственно возможный способ получения научной информации (в психологии развития, этологии, социальной психологии, в клинической психологии или психологии труда и т.д.). Сторонники "естественного эксперимента" утверждают, что лабораторный эксперимент является искусственной процедурой, дает экологически невалидные результаты, поскольку "вырывает" испытуемого из контекста повседневной жизни. Но в полевых исследованиях ошибок, помех, влияющих на точность и надежность данных, неизмеримо больше, чем в лабораторном исследовании. Поэтому психологи стремятся планировать естественный эксперимент максимально близко к схеме проведения лабораторного эксперимента и перепроверять результаты, полученные "в поле", более строгими процедурами.

20. Возможности применения эксперимента в деятельности педагога

Исследование научное педагогическое – процесс формирования новых пед. знаний, вид познавательной деятельности, направленной на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития.

Задача педагогического исследования – конкретизированные или более частные цели педагогического исследования. Педагогическая психология - изучает закономерности процесса присвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованного обучения. В педагогической практике эксперимент относится к одному из научных методов исследования. С помощью эксперимента можно получить достоверную информацию, которая в дальнейшем может быть использована для решения личностных и коллективных проблем воспитанников. Специфика эксперимента заключается в том, что в нем целенаправленно и продумано, создается искусственная ситуация, в которой изучаемое свойство выделяется, появляется и оценивается лучше всего. Основное достоинство эксперимента состоит в том, что он позволяет надежнее, чем все остальные методы делать выводы о причинно-следственных связях исследуемого явления с другими явлениями. В деятельности педагога эксперимент нередко применяется с целью выявления конкретных качеств личности и ее поведенческих аспектов в коллективе, а так же для выявления уровня различных психических процессов. Для разработки новых практических методов и теории воспитания необходим эксперимент, так как только путем различных вариантов взаимодействия с воспитуемыми возможно достичь гармонии в сложном искусстве педагога. Обучающий эксперимент - характеризуется тем, что изучение тех или иных психических процессов происходит при их целенаправленном формировании. С помощью данного метода выявляется не столько наличное состояние знаний, умений, навыков, сколько особенности их становления. В его рамках испытуемому сначала предлагается самостоятельно овладеть новым действием или новым знанием (напр., сформулировать закономерность), затем, если это не удалось, ему оказывается строго регламентированная и индивидуализированная помощь. Весь этот процесс сопровождается констатирующим экспериментом, благодаря которому удается установить различие начального, "актуального" уровня и конечного, соответствующего "зоне ближайшего развития". Обучающий эксперимент используется не только в теоретической психологии, но и для диагностики умственного развития, в частности в патопсихологии. Стал применяться в отечественной психологии в конце 30-х гг. Зона ближайшего действия - теоретический конструкт, призванный объяснить возможности человеческого учения. Специфика - характеризует процесс подтягивания психического развития за обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач.

В школах чаще всего применяется:

Естественный эксперимент. Проводится в условиях трудовой деятельности, учения, игры и т.д. Вошел в арсенал психологии после работ А.Ф. Лазурского, который разработал приемы естественного эксперимента.

Психолого-педагогический эксперимент. Появился в 30-х гг. на базе разработанного А.Ф. Лазурским метода естественного эксперимента. Призван улучшить обучение школьников, и подразделяется на:

а) констатирующий;

б) Формирующий.

21. Экспериментатор и испытуемый, их личность и деятельность

Классический естественнонаучный эксперимент рассматривается теоретически с нормативных позиций: если из экспериментальной ситуации можно было бы удалить исследователя и заменить автоматом, то эксперимент соответствовал бы идеальному.

К сожалению или к счастью, психология человека относится к таким дисциплинам, где это сделать невозможно. Следовательно, психолог вынужден учитывать то, что любой экспериментатор, в том числе и он сам, - человек и ничто человеческое ему не чуждо. В первую очередь - ошибки, т.е. невольные отклонения от нормы эксперимента (идеального эксперимента). Эксперимент, в том числе психологический, должен воспроизводиться любым другим исследователем. Поэтому схема его проведения (норма эксперимента) должна быть максимально объективирована, т.е. воспроизведение результатов не должно зависеть от умелых профессиональных действий экспериментатора, внешних обстоятельств или случая.

С позиций деятельностного подхода эксперимент - это деятельность экспериментатора, который воздействует на испытуемого, изменяя условия его деятельности, чтобы выявить особенности психики обследуемого. Процедура эксперимента служит доказательством степени активности экспериментатора: он организует работу испытуемого, дает ему задание, оценивает результаты, варьирует условия эксперимента, регистрирует поведение испытуемого и результаты его деятельности и т.д.

С социально-психологической точки зрения экспериментатор выполняет роль руководителя, учителя, инициатора игры, испытуемый же предстает в качестве подчиненного, исполнителя, ученика, ведомого участника игры.

Исследователь, заинтересованный в подтверждении теории, действует непроизвольно так, чтобы она была подтверждена. Можно контролировать данный эффект. Для этого следует привлекать к проведению исследования экспериментаторов - ассистентов, не знающих его целей и гипотез.

«Идеальный испытуемый» должен обладать набором соответствующих психологических качеств: быть послушным, сообразительным, стремящимся к сотрудничеству с экспериментатором; работоспособным, дружески настроенным, неагрессивным и лишенным негативизма. Модель "идеального испытуемого" с социально-психологической точки зрения полностью соответствует модели идеального подчиненного или идеального ученика.

Разумный экспериментатор понимает, что эта мечта неосуществима.

Ожидания экспериментатора могут приводить его к неосознанным действиям, модифицирующим поведение испытуемого. Поскольку источник влияния - неосознаваемые установки, то и проявляются они в параметрах поведения экспериментатора, которые регулируются неосознанно. Это в первую очередь мимика и речевые способы воздействия на испытуемого, а именно: интонация при чтении инструкции, эмоциональный тон, экспрессия и т.д. Особенно сильно влияние экспериментатора до эксперимента: при вербовке испытуемых, первой беседе, чтении инструкции. В ходе эксперимента большое значение имеет внимание, проявляемое экспериментатором к действиям испытуемого. По данным экспериментальных исследований это внимание повышает продуктивность деятельности испытуемого. Тем самым исследователь создает первичную установку испытуемого на эксперимент и формирует отношение к себе.

1. Автоматизация исследования. Влияние экспериментатора сохраняется при вербовке и первичной беседе с испытуемым, между отдельными сериями и на "выходе".

2. Участие экспериментаторов, не знающих целей. Экспериментаторы будут строить предположения о намерениях первого исследователя. Влияние этих предположений необходимо контролировать.

3. Участие нескольких экспериментаторов и использование плана, позволяющего элиминировать фактор влияния экспериментатора. Остается проблема критерия отбора экспериментаторов и предельного числа контрольных групп.

Влияние экспериментатора полностью неустранимо, так как это противоречит сути психологического эксперимента, но может быть в той или иной мере учтено и проконтролировано.

Эксперимент, где объектом исследования является человек, а предметом - человеческая психика, отличается тем, что его нельзя провести без включения испытуемого в совместную деятельность с экспериментатором. Испытуемый должен знать не только цели и задачи исследования (не обязательно истинные цели), но понимать, что и для чего он должен делать в ходе эксперимента, более того - личностно принимать эту деятельность.

С точки зрения испытуемого, эксперимент - это часть его личной жизни (времени, действий, усилий и т.д.), которую он проводит в общении с экспериментатором для того, чтобы решить какие-то свои личные проблемы

Общение испытуемого и экспериментатора является необходимым условием организации их совместной деятельности и регуляции деятельности испытуемого.

Организация эксперимента требует учета основных, т.е. известных в настоящий момент, психологических закономерностей, определяющих поведение личности в условиях, соответствующих экспериментальным.

1. Физический: люди, участвующие в эксперименте; объекты, которыми манипулирует или которые преобразует испытуемый; средства, которыми для этого располагает испытуемый; условия, в которых происходит эксперимент. Аналогичные компоненты выделяются и в деятельности экспериментатора.

2. Функциональный: способы действия, которые предписаны испытуемому; необходимый уровень компетентности испытуемого; критерии оценки качества деятельности испытуемого; временные характеристики деятельности испытуемого и проведения эксперимента.

3. Знаково-символический (инструкция испытуемому): описание; 1) целей исследования и целей деятельности испытуемого; 2) способов и правил действий; 3) общения с экспериментатором; 4) знакомство с мотивационной установкой, оплатой и т.д.

22. Экспериментальное общение

Психологический эксперимент - это совместная деятельность испытуемого и экспериментатора, которая организуется экспериментатором и направлена на исследование особенностей психики испытуемых.

Процессом, организующим и регулирующим совместную деятельность, является общение. Испытуемый приходит к экспериментатору, имея свои жизненные планы, мотивы, цели участия в эксперименте. И, естественно, на результат исследования влияют особенности его личности, проявляющиеся в общении с экспериментатором. Этими проблемами занимается социальная психология психологического эксперимента.

Основоположником изучения социально-психологических аспектов психологического эксперимента стал С. Розенцвейг. В 1933 г. он опубликовал аналитический обзор по этой проблеме, где выделил основные факторы общения, которые могут искажать результаты эксперимента:

1. Ошибки "отношения к наблюдаемому". Они связаны с пониманием испытуемым критерия принятия решения при выборе реакции.

2. Ошибки, связанные с мотивацией испытуемого. Испытуемый может быть мотивирован любопытством, гордостью, тщеславием и действовать не в соответствии с целями экспериментатора, а в соответствии со своим пониманием целей и смысла эксперимента.

3. Ошибки личностного влияния, связанные с восприятием испытуемым личности экспериментатора.

В настоящее время эти источники артефактов не относятся к социально-психологическим (кроме социально-психологической мотивации).

Испытуемый может участвовать в эксперименте либо добровольно, либо по принуждению. Само участие в эксперименте порождает у испытуемых ряд поведенческих проявлений, которые являются причинами артефактов, Среди наиболее известных - "эффект плацебо", "эффект Хоторна", "эффект аудитории".

Следует различать мотивацию участия в исследовании от мотивации, возникающей у испытуемых по ходу эксперимента при общении с экспериментатором. Считается, что в ходе эксперимента, у испытуемого может возникать какая угодно мотивация.

Мотивация участия в эксперименте может быть различной: стремление к социальному одобрению, желание быть хорошим. Существуют и другие точки зрения. Полагают, что испытуемый стремится проявить себя с лучшей стороны и дает те ответы, которые, по его мнению, более высоко оцениваются экспериментатором. Помимо проявления "эффекта фасада" существует и тенденция вести себя эмоционально стабильно, "не поддаваться" давлению ситуации эксперимента.

Ряд исследователей предлагают модель "злонамеренного испытуемого". Они считают, что испытуемые враждебно настроены по отношению к экспериментатору и процедуре исследования и делают все, чтобы разрушить гипотезу эксперимента.

Но более распространена точка зрения, что взрослые испытуемые стремятся только точно выполнять инструкцию, а не поддаваться своим подозрениям и догадкам. Очевидно, это зависит от психологической зрелости личности испытуемого.

Для контроля влияния личности испытуемого и эффектов общения на результаты эксперимента предлагается ряд специальных методических приемов.

1. Метод" плацебо вслепую", или "двойной слепой опыт". Подбираются идентичные контрольная и экспериментальная группы. Экспериментальная процедура повторяется в обоих случаях. Сам экспериментатор не знает, какая группа получает "нулевое" воздействие, а какая подвергается реальному манипулированию. Существуют модификации этого плана. Одна из них состоит в том, что эксперимент проводит не сам экспериментатор, а приглашенный ассистент, которому не сообщается истинная гипотеза исследования и то, какая из групп подвергается реальному воздействию. Этот план позволяет элиминировать и эффект ожидай и испытуемого, и эффект ожиданий экспериментатора.

2. " Метод обмана". Основан на целенаправленном введении испытуемых в заблуждение. При его применении возникают, естественно, этические проблемы, и многие социальные психологи гуманистической ориентации считают его неприемлемым.

3. Метод "скрытого" эксперимента. Часто применяется в полевых исследованиях, при реализации так называемого "естественного" эксперимента. Эксперимент так включается в естественную жизнь испытуемого, что он не подозревает о своем участии в исследовании в качестве испытуемого.

4. Метод независимого измерения зависимых параметров. Применяется очень редко.

5. Контроль восприятия испытуемым ситуации.

23. Права испытуемого и их соблюдение

«Не навреди!» - принцип, который приложим к любому виду профессиональной деятельности. В любом инженерном изделии предусмотрены меры, обеспечивающие безопасность пользователя. Однако медицина и психология слишком близко подходят к границе интимного мира человека, непосредственно касаются проблем его здоровья и часто возможности продолжения жизни, чтобы рассматривать один из принципов общечеловеческой этики. Поэтому «не навреди!» специально декларируется как принцип профессиональной этики врача (клятва Гиппократа) и во многих странах - как основа профессионального кодекса психолога. Следует заметить, что человек достаточно легко демонстрирует врачу свое больное тело, но очень не любит, когда кто-либо пытается «заглянуть ему в душу», и всячески препятствует этому, Это накладывает особые требования к профессиональному поведению психолога, к особой деликатности общения с испытуемым.

Во многих странах приняты специальные профессиональные кодексы психолога, регламентирующие его деятельность, устанавливающие для этой деятельности строгие этические рамки. В России (а ранее в СССР) дальше проектов и предложений дело с принятием соответствующего кодекса не пошло.

Тем не менее, приведем некоторые требования этики, специфичные именно для психолога-экспериментатора. При работе с испытуемыми необходимо:

1) получить согласие потенциального испытуемого, объяснив ему, цель и задачи исследования, его роль в эксперименте и той мере, чтобы он был в состоянии принять ответственное решение о своем участии;

2) защитить испытуемого от вреда и дискомфорта;

3) заботиться о конфиденциальности информации об испытуемых;

4) полностью объяснить смысл и результаты исследования после окончания работы.

При работе с животными запрещается:

1) наносить животному вред и причинять страдания, если это не вызвано задачами исследования, определенными утвержденной программой;

2) необходимо обеспечить достаточный комфорт содержания животных.

24. Этика научного исследования, ее основные принципы

Решение проводить исследования должно основываться на осознанном желании каждого психолога внести ощутимый вклад в психологическую науку и способствовать благополучию Человека. Приняв решение о проведении исследований, психологи должны осуществлять свои замыслы с уважением к людям, принимающим в них участие, и с заботой об их достоинстве и благополучии.

Принципы, разъясняют исследователю этичное ответственное отношение к участникам экспериментов в ходе проведения исследовательских работ.

1. При планировании опыта исследователь несет персональную ответственность за составление точной оценки его этической приемлемости, опираясь на Принципы исследований.

Если, опираясь на эту оценку и взвесив научные и человеческие ценности, исследователь предлагает отклониться от Принципов, то он дополнительно берет на себя серьезные обязательства по разработке этических рекомендаций и принятию более строгих мер по защите прав участников исследований.

2. На каждом исследователе всегда лежит ответственность за установление и поддержание приемлемой этики исследования. Исследователь также несет ответственность за этичное обращение коллег, ассистентов, студентов и всех других служащих с испытуемыми.

3. Этика требует, чтобы исследователь информировал испытуемых обо всех сторонах эксперимента, которые могут повлиять на их желание принимать в нем участие, а также отвечал на все вопросы о других подробностях исследования.

Невозможность ознакомления с полной картиной эксперимента дополнительно усиливает ответственность исследователя за благополучие и достоинство испытуемых.

4. Честность и открытость - важные черты отношений между исследователем и испытуемым. Если утаивание и обман необходимы по методологии исследования, то исследователь должен объяснить испытуемому причины таких действий для восстановления их взаимоотношений.

5. Этика изыскания требует, чтобы исследователь относился с уважением к праву клиента сократить или прервать свое участие в процессе исследований в любое время.

Обязательство по защите этого права требует особой бдительности, когда исследователь находится в позиции, доминирующей над участником.

Решение по ограничению этого права увеличивает ответственность исследователя за достоинство и благополучие участника.

6. Этически приемлемое исследование начинается с установления четкого и справедливого соглашения между исследователем и участником эксперимента, разъясняющего ответственность сторон. Исследователь обязан чтить все обещания и договоренности, включенные в это соглашение.

7. Этичный исследователь защищает своих клиентов от физического и душевного дискомфорта, вреда и опасности. Если риск таких последствий существует, то исследователь обязан проинформировать об этом испытуемых, достичь согласия до начала работы и принять все возможные меры для минимизации вреда. Процедура исследований может не применяться, если есть вероятность, что она причинит серьезный и продолжительный вред участникам.

8. Этика работы требует, чтобы после сбора данных исследователь обеспечил участникам полное разъяснение сути эксперимента и устранил любые возникающие недоразумения. Если научные или человеческие ценности оправдывают задержку или утаивание информации, то исследователь несет особую ответственность за то, чтобы для его клиентов не было тяжелых последствий.

9. Если процедура исследования может иметь нежелательные последствия для участников, то исследователь несет ответственность за выявление, устранение или корректировку таких результатов (в том числе и долговременных).

10. Информация, полученная в ходе исследования об участниках эксперимента, является конфиденциальной.

Если существует вероятность, что другие люди могут получить доступ к этой информации, то этика практики исследований требует, чтобы эта вероятность, а также планы по обеспечению конфиденциальности были объяснены участникам как часть процесса по достижению взаимного информационного согласия.

25. Основные способы познания и освоения действительности

Ориентация в мире всегда предполагает адекватное воспроизведение, это воспроизведение и составляет суть познавательного отношения к действительности. Результатом познавательного отношения являются знания. Знания необходимы человеку не только для ориентации в окружающем мире, но и для объяснения и предвидения событий, для планирования и реализации деятельности и выработки новых знаний.

Существует два основных этапа познания: чувственное и абстрактное. Чувственным познание называется потому, что для познания объектов на данном уровне необходимо функционирование органов чувств, нервной системы, мозга, благодаря чему возникает ощущение и восприятие материальных объектов. Ощущен6ие и восприятие являются первичными формами познавательного процесса. Именно на их основе, благодаря им осуществляется контакт человека с миром материальных объектов. Абстрактным познание называется потому, что при таком познании не задействованы органы чувств, а используются другие анализаторы (например: слуховой и зрительный).

Психические процессы, с помощью которых формируются образы окружающей среды, а также образы самого организма и его внутренней среды называются познавательными процессами.

Познание – обусловленный развитием общественно–исторической практики процесс отражения и воспроизведения действительности в мышлении человека, результатом которого является новое знание о мире. Специально организованное познание составляет сущность учебно-воспитательного процесса. Познавательные процессы – это различные по сложности и адекватности уровни отражения реальности, которые образуют систему.

Каждый из познавательных процессов имеет свои характеристики. Протекая одновременно эти процессы взаимодействуют друг с другом настолько слаженно и настолько незаметно для нас, что мы в данный момент воспринимаем и понимаем мир не как нагромождение цветов, оттенков, форм, звуков и запахов, а как единый целостный объект. Все знания самого высокого порядка, включая знания об устройстве мира, являются результатом интеграции знаний получаемых с помощью познавательных психических процессов различного уровня. К основным познавательным процесса относятся: ощущение, восприятие, мышление, память.

Ощущение – отражение (самое простое) свойств предметов при непосредственном воздействии на рецепторы. Результатом процесса ощущения является возникновение сенсорного образа. Наше поведение и работоспособность во многом зависит от слуховых (акустических), и зрительных (визуальных) ощущений. Восприятие – формируется благодаря взаимодействию нескольких органов чувств, синтезом ощущений, поступающих от глаз, ушей, кожи, мышц. Тесно связано с мышлением. Если у человека развито восприятие, то у него развита наблюдательность и память. Восприятие – это активный процесс, использующий информацию для того, чтобы выдвигать и проверять гипотезы. Характер гипотез определяется содержанием прошлого опыта личности. Чем богаче опыт человека, чем богаче у него знаний, тем больше он увидит в предмете или другом человеке – партнере по общению. Органы чувств получают, отбирают, накапливают информацию, передают ежесекундно ее огромный поток. Если бы человек лишился органов чувств, он не смог бы общаться, избегать опасности.

Память – психофизический процесс, материальной основой которого является мозг и нервная система. Однако память неразрывно связана со знаниями, прошлым опытом, эмоциями. Память необходима для накопления знаний, успешной и продуктивной работы и является непременным условием обучения и развития индивида, становления его как личности.

Внимание само по себе не является познавательным процессом, но характеризует условия протекания любого познавательного процесса. Основные характеристики внимания – концентрация, устойчивость, распределение, переключаемость и объем. Концентрация – сосредоточенность. Устойчивость – длительное привлечение внимания к одному предмету или объекту. Распределение – способность человека одновременно концентрироваться на нескольких объектах, что дает возможность делать сразу несколько дел.

Мышление и воображение. Это высшие познавательные процессы, результатом которых является формирование понятия.

Мышление – особого рода умственная и практическая деятельность, способность человека логически анализировать проблему.

Воображение – способность создавать новые образы и понятия.

Способ мышления может быть творческим или критическим. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового, с генерацией собственных оригинальных идей. Человек же с критической тенденцией мышления основное внимание уделяет критике чужих идей, мыслей, слов.

В зависимости от различных обстоятельств, которыми характеризуется ситуация, одна и та же задача может решаться как с помощью воображения, так и с помощью мышления. Воображение работает на том этапе познания, когда велика неопределенность ситуации. И наоборот, при наличии весьма приближенных сведений о ситуации, напротив, трудно получить ответ с помощью мышления – здесь вступает в силу фантазия.

Ценность воображения состоит в том, что оно позволяет принять решение и найти выход из проблемной ситуации даже при отсутствии нужной полноты знаний.

26. Методы сбора данных

Обычно методы обработки данных выбираются на стадии планирования эксперимента или же еще раньше - при выдвижении экспериментальной гипотезы. Экспериментальная гипотеза преобразуется в статистическую. Возможных типов статистических гипотез в экспериментальном исследовании немного: а) о сходстве или различии двух и более групп; б) о взаимодействии независимых переменных; в) о статистической связи независимых и зависимых переменных; г) о структуре латентных переменных (относится к корреляционному исследованию).

Статистические оценки дают информацию не о наличии, а о достоверности сходств и различий результатов контрольных и экспериментальных групп.

Существуют "привязки" определенных методов обработки результатов к экспериментальным планам. Факторные планы требуют применения дисперсионного анализа для оценки влияния независимых переменных на зависимую, а также определения меры их взаимодействия друг с другом.

Существуют стандартные пакеты программ для математической обработки данных. Все пакеты делятся на виды: 1) специализированные пакеты; 2) пакеты общего значения и 3)неполные пакеты общего назначения. Для исследователей рекомендуются пакеты общего назначения. Западные статистические пакеты требуют хорошей подготовки пользователя на уровне знания университетского курса математической статистики и многомерного анализа данных. Каждая программа снабжается документацией. Отечественные пакеты более приближены к возможностям нашего пользователя. Сопутствующая информация (справочник, интерпретатор выводов и др.) включается в программную систему. Примерами являются отечественные статистические пакеты "Мезозавр", "Эвриста".

Сбору данных с помощью диагностических методик предшествует период ознакомления с некоторым комплексом объективных и субъективных показателей (беседа, история болезни, заключения других специалистов и т. д.) об обследуемом, в ходе которого формируется исследовательская задача. Авторы всех известных диагностических методик обращают особое внимание на тщательное предварительное изучение испытуемого, необходимость учета его прошлого и настоящего. Этим создается основной фон исследования, намечаются элементы рабочей картины личности, необходимой для диагноза и прогноза.

Поскольку психодиагностическое обследование всегда образует систему взаимодействия «экспериментатор-испытуемый», в литературе немало внимания уделяется анализу влияния различных переменных, включенных в эту систему. Обычно выделяются ситуационные переменные, переменные цели обследования и задания, переменные исследователя и обследуемого. Значение этих переменных достаточно велико, а их влияние должно учитываться при планировании и проведении исследований, обработке и использовании полученных результатов.

В психологической диагностике часто отсутствуют какие-либо четкие предписания, касающиеся выбора определенных методик в зависимости от поставленных задач. Особенно отчетливо это проявляется в области диагностики личностных особенностей, где одна и та же методика используется в различных целях. Теоретически валидность (действительная способность теста измерять ту психологическую характеристику, для диагностики которой он заявлен) той или иной методики по отношению к сформулированной диагностической задаче должна быть критерием для ее выбора в качестве инструмента исследования.

Однако, при определении валидности личностных методик возникают значительные трудности. Нужно учитывать известную ненадежность психиатрического диагноза; существование клинико-диагностических несоответствий в различных школах и направлениях; целесообразность использования психиатрического диагноза в качестве внешнего критерия для опросников, ориентированных на обнаружение патологии. Но и в том случае, когда известен эмпирический коэффициент валидности методики, он должен быть оценен по отношению к базовому уровню диагностируемого параметра. Под базовым уровнем понимается доля присутствия в изучаемой популяций той черты (особенности), которую мы собираемся диагностировать. Соотношение коэффициента валидности теста с базовым уровнем позволяет ответить на вопрос о том, насколько будет оправдано его использование.

Известно также, что валидность теста зависит от особенностей обследуемых групп (подгрупп) или так называемых модераторов.

При выборе методик следует руководствоваться и тем, что можно обозначить как широту охвата ими личностных особенностей. От этого зависит и точность диагностического решения, прогноза.

После формулирования диагностической задачи, выбора соответствующих методик и проведения исследования полученные результаты должны быть представлены в том виде, который определяется особенностями используемых методик. «Сырые» оценки преобразуются в стандартные величины, рассчитывается коэффициент интеллекта, строятся «профили личности» и т. д.

27. Личность испытуемого и экспериментатора

Психологический эксперимент - это встреча испытуемого (испытуемых) с экспериментатором. Однако за ней следует расставание. Ситуация эксперимента может быть рассмотрена как с внешней стороны ("вход" и "выход" из ситуации), так и с внутренней (что случилось за время проведения эксперимента).

Испытуемый реагирует не просто на эксперимент как некоторое непонятное целое, но отождествляет его с каким-то классом реальных жизненных ситуаций, с которыми он сталкивается, и соответственно строит свое поведение.

Экспериментатор не просто набирает репрезентативную группу, но и активно привлекает людей к участию в эксперименте.

Значит, для исследователя не безразлично, какие неконтролируемые психологические особенности отличают людей, привлеченных к исследованию, от всех прочих; какими мотивами побуждаемы были они, включаясь в психологическое исследование в качестве испытуемых.

Испытуемый может участвовать в исследовании добровольно или принудительно, помимо своей воли. Принимая участие в "естественном эксперименте", он может и не знать, что стал испытуемым.

Почему люди добровольно участвуют в исследовании? Половина испытуемых согласилась участвовать в экспериментах (длительных и утомительных), движимая лишь любопытством. Часто испытуемому хочется узнать что-либо о самом себе, в частности, для того, чтобы разобраться в отношениях с окружающими.

Добровольное участие в эксперименте принимают испытуемые, стремящиеся заработать деньги, получить зачет (если речь идет о студентах-психологах). Большинство испытуемых, принудительно привлеченных к участию в эксперименте, противились этому, относились к эксперименту критично, а к экспериментатору - враждебно и недоверчиво. Зачастую они стремятся разрушить план экспериментатора, "переиграть" его, т.е. рассматривают ситуацию эксперимента как конфликтную.

М. Матлин ввела классификацию, разделив всех испытуемых на позитивно настроенных, негативно настроенных и доверчивых. Обычно экспериментаторы предпочитают первых и последних.

Исследование может проводиться при участии не только добровольцев или принудительно привлеченных, но и анонимных и сообщающих свои паспортные данные испытуемых. Предполагается, что при анонимном исследовании испытуемые более открыты, а это особо значимо при проведении личностных и социально-психологических экспериментов. Однако выясняется, что в ходе эксперимента неанонимные испытуемые более ответственно относятся к деятельности и ее результатам.

Исследовательская работа включается в контекст практической деятельности психолога, тем самым ограничивается свобода в выборе объектов исследования, варьировании условий, методов воздействия и контроля переменных. Этот выбор строго подчинен достижению консультационного или психотерапевтического эффекта. С другой стороны, жизненная ситуация испытуемого более ясна, мотивация его участия в исследовании определена, что позволяет строже подходить к конструированию и типологизации ситуации эксперимента, а следовательно - учету и контролю ее влияния на поведение испытуемого.

Решение научно-практической задачи сводится к определенному изменению судьбы испытуемого: его могут принять или не принять на работу, в вуз, назначить или не назначить лечение и т.д. В конце обследования (точке "выхода") испытуемый может получить результаты и сам определить на их основе свое поведение и жизненный путь. В ином случае его жизненный путь изменяет другое лицо (психодиагност, администратор и т.д.). При этом решение экспериментатора или лица, которому психодиагност доверил данные, не зависит от дальнейших действий обследуемого и определяется только волей других. Следовательно, в первом случае субъектом выбора (принятия решения) является испытуемый, во втором - другое лицо.

28. Наблюдение как метод научной психологии. Его виды

Наблюдение - исследование определенных характеристик того или иного процесса, имеющее целью выявление его инвариантных признаков, без активного включения в сам процесс. Может быть ориентирован на регистрацию актов поведения и физиологических процессов. Как правило, выступает в качестве предварительного этапа перед планированием и осуществлением экспериментального исследования.

Признаки научного наблюдения

1. Наблюдение должно быть направлено на социально существенные области.

2. Наблюдение должно проводиться организованно и систематизировано. Бесплановое и несистемное наблюдение не приводит к познанию существенных явлений, взаимосвязей и детерминантов. Многие ошибочные результаты оценки людей и групп являются результатом суждений, выводимых из случайных, основанных на «повседневном опыте» наблюдений.

3. Наблюдение требует максимально широкого сбора сведений. Можно применять технические средства, однако наблюдение посредством промежуточного включения аппаратуры способно заменить наблюдателя лишь частично, оно только обогащает возможности и повышает надежность его суждений. Часто технические средства могут нарушить естественную обстановку в поле наблюдения.

4. Результаты научного наблюдения должны четко фиксироваться и без особого труда поддаваться воспроизведению.

5. Наблюдение и обработка его результатов требуют от наблюдателя объективности. Поэтому необходимо стремиться:

К субъективной независимости при восприятии (рецепции);

К субъективной независимости при выборе охватываемого события;

К субъективной независимости при классификации данных;

К субъективной независимости при интерпретации результатов.

Формы наблюдения

1. Осознанное наблюдение . Оно проводится в контакте с наблюдаемым и с его ведома. Роль наблюдателя, как и цель наблюдения, в общем, известна. В отдельных процедурах эта форма наблюдения применяется, прежде всего, для диагноза поведения в труде. Чаще всего с этой целью соответствующие лица наблюдаются в совершенно особых ситуациях или побуждаются к определенным актам поведения. Осознанное наблюдение может быть также и групповым.

2. Неосознанное внутреннее наблюдение . В этом случае наблюдение осуществляется в общении с наблюдаемыми, однако они не осведомлены о том, что лицо, вступившее с ними в контакт, действует как наблюдатель. Такая форма наблюдения является особенно подходящей для исследования социального поведения малых групп. Здесь наблюдатель принимает участие в жизни группы. Особенности этой формы следующие: присутствие наблюдателя, считается естественным, и его общественное положение воздействует на наблюдаемых меньше, поскольку им неизвестна его функция наблюдателя.

3. Неосознанное внешнее наблюдение . Наблюдатель остается неизвестным для наблюдаемого, потому что первый либо не замечается вторым, либо не бросается ему в глаза, представляясь безучастным посторонним лицом, не обнаруживающим своих функций. Наблюдатель может, например, вести наблюдение, находясь за односторонне прозрачной стенкой; проводить сбор данных посредством промежуточного включения технических средств.

4. Наблюдение окружающей среды . Посредством этой формы наблюдения исследователь обнаруживает и анализирует такие условия окружающей среды наблюдаемых, которые в решающей степени формируют их поведение или оказывают на него влияние.

29. Метод самонаблюдения

Метод самонаблюдения - получение эмпирических психологических данных при наблюдении за самим собой. За счет сопоставления результатов самонаблюдения, представленных в более или менее вербализированном протоколе о текущей индивидуальной жизни, с аналогичным отображением самонаблюдения других людей, происходит постулирование их принципиального родства и согласование с внешними проявлениями. Элементы этого метода лежат в основе любого научного исследования. В случае выполнения инструкции о непосредственном отчете, когда предметом наблюдения являются собственные психические феномены и переживания, говорят о самонаблюдении. Самонаблюдение рассматривается как основной способ получения данных о психологических феноменах; оно включено и в любой процесс отчета о данных внешнего наблюдения.

Интроспекция - Наблюдение собственных психических процессов, без использования каких-либо инструментов или эталонов. В качестве особого метода интроспекция была обоснована в работах Р. Декарта, который указывал о непосредственном характере познания собственной душевной жизни, и Дж. Локка, разделившего человеческий опыт на внутренний, касающихся деятельности нашего разума, и внешний, ориентированный на окружающий мир. В психологии сознания метод интроспекции (букв. «смотрения внутрь») был признан не только главным, но и единственным методом психологии. Эти позиции следует, прежде всего, разнести терминологически. Хотя «самонаблюдение» есть почти буквальный перевод слова «интроспекция», за этими двумя терминами, по крайней мере, в нашей литературе, закрепились разные позиции. Первую мы озаглавим как метод интроспекции. Вторую – как использование данных самонаблюдения. Каждую из этих позиций можно охарактеризовать, по крайней мере, по двум следующим пунктам: во-первых; по тому, что и как наблюдается; во-вторых, по тому, как полученные данные используются в научных целях.

Таким образом, получаем следующую простую таблицу.

Итак, позиция интроспекционистов, которая представлена первым вертикальным столбцом, предполагает раздвоение сознания на основную деятельность и деятельность самонаблюдения, а также непосредственное получение с помощью последней знаний о законах душевной жизни. В нашей позиции «данные самонаблюдения» означают факты сознания, о которых субъект знает в силу их свойства быть непосредственно открытыми ему. Сознавать что-то – значит непосредственно знать это. И второй пункт нашей позиции: в отличие от метода интроспекции использование данных самонаблюдения предполагает обращение к фактам сознания как к явлениям или как к «сырому материалу», а не как к сведениям о закономерных связях и причинных отношениях. Регистрация фактов сознания – не метод научного исследования, а лишь один из способов получения исходных данных. Экспериментатор должен в каждом отдельном случае применить специальный методический прием, который позволит вскрыть интересующие его связи. Он должен полагаться на изобретательность своего ума, а не на изощренность самонаблюдения испытуемого. Вот в каком смысле можно говорить об использовании данных самонаблюдения.

Чем же самопознание, самооценка, самосознание отличаются от интроспекции?

Во-первых, процессы познания и оценки себя гораздо более сложны и продолжительны, чем обычный акт интроспекции. В них входят, конечно, данные самонаблюдения, но только как первичный материал, который накапливается и подвергается обработке: сравнению, обобщению и т. п.

Например, вы можете оценить себя как человека излишне эмоционального, и основанием будут, конечно, испытываемые вами слишком интенсивные переживания (данные самонаблюдения). Но для заключения о таком своем свойстве нужно набрать достаточное количество случаев, убедиться в их типичности, увидеть более спокойный способ реагирования других людей и т. п.

Во-вторых, сведения о себе мы получаем не только (а часто и не столько) из самонаблюдения, но и из внешних источников. Ими являются объективные результаты наших действий, отношения к нам других людей и т. п.

30. Психодиагностика. Понятие и история ее становления

Психодиагностика - включает в себя разработку требований к измерительным инструментам, конструирование и апробацию методик, выработку правил обследования, обработку и интерпретацию результатов. В основе психодиагностики лежит психометрика, занимающаяся количественным измерением индивидуально-психологических различий и использующая такие понятия, как репрезентативность, надежность, валидность, достоверность. Интерпретация полученных при помощи тех или иных психодиагностических методов данных может осуществляться на основе использования двух критериев: при качественном сравнении с нормой или эталоном, в качестве которого могут выступать представления о непатологическом развитии или социально-психологические нормативы, с последующим заключением о наличии или отсутствии определенного признака; при количественном сравнении с группой с последующим заключением о порядковом месте среди других. Термин « психодиагностика» появляется в 1921г. и принадлежит Г. Рошаху, назвавшему так процесс обследования с помощью созданного им «основанного на перцепции даигностического теста»

История. Есть сведения о применении психодиагностических испытаний с III тыс. до н.э. в Древнем Египте, Китае, Древней Греции.

Становление научной психодиагностики связано в первую очередь с проникновением в психологическую науку эксперимента, идеи измерения. Идея квантификации психологических наблюдений родилась достаточно давно, в 30-х гг. XIX столетия. Впервые об этом заговорил немецкий исследователь Вольф, который полагал, что можно продолжительностью аргументации, за которой мы в состоянии проследить, измерить величину внимания. Этим же ученым было введено понятие психометрии. Однако психологические замыслы философов, естествоиспытателей и математиков тех лет начали обретать кровь и плоть лишь век спустя. Реализация идеи измерения психических явлений, начавшись с работ по психофизике Э. Вебера и Г. Фехнера (середина XIX столетия), определила важнейшее направление исследований в экспериментальной психологии того времени.

Собственно научная психодиагностика начинается с конца ХIХ в., когда в 1884 г. Ф. Гальтон ((16.02.1822, Бирмингем - 17.01.1911, Лондон) - английский антрополог и психолог, один из основателей евгеники и дифференциальной психологии) стал проводить обследования людей по выраженности у них частных характеристик восприятия, памяти. Родоначальник научного изучения индивидуальных различий Ф. Гальтон явился создателем инструмента для их измерения – теста. В начале ХХ в. А. Бине ((11.07.1857, Ницца - 18.10.1911, Париж) – французский психолог, один из основателей тестологии) приступил к разработке методов диагностики умственного развития и умственной отсталости. По предложению В. Штерна ((29.04.1871, Берлин - 27.03.1938) - немецкий психолог, основатель "персоналистической психологии")был введено понятие коэффициента умственного развития (IQ). С этого же времени стали создаваться и первые проективные методы, предназначенные для анализа личности (К.Г. Юнг, Г. Роршах), достигшие - в силу активного развития психотерапии и психологического консультирования - своего апогея в конце 30-40-х гг. С 40-60-х гг. активно создаются личностные опросники.

В последние годы в психологии стала широко осознаваться задача согласования теоретических разработок с эмпирическими результатами, для чего стали необходимы методы, позволяющие это делать без заметной потери качества такого согласования. Тесты являются сейчас наиболее развитой в научном отношении частью методического арсенала, позволяющего адекватно скреплять теорию с эмпирией, в соответствии с некоторыми известными стандартами качества информации. Такое понимание тестов все больше утверждается в отечественной и зарубежной литературе. Это прослеживается в работах Анастази А., Бурлачук Л.Ф., Кабанова М.М., Личко А.Е. и др.

31. Виды психологических тестов

Под тестом (англ. test- проба, испытание, проверка) понимается ансамбль стандартизированных, стимулирующих определенную форму активности, часто ограниченных по времени выполнения заданий, результаты которых поддаются количественной (и качественной оценке и позволяют установить индивидуально-психологические особенности личности.

Термин «тест», получивший чрезвычайно широкое распространение в различных областях знания в смысле испытания, проверки, имеет давнюю историю. ПР. Пэнто и М. Гравитц (1972), слово «тест» происходит из старофранцузского языка и является синонимом слова «чашка» (лат. testa- ваза из глины). Этим словом обозначали небольшие сосуды из обожженной глины, использовавшиеся алхимиками для проведения опытов. В русском языке слово «тест» долгое время имело два значения:

1) испытательная присяга, религиозная английская клятва, которую каждый вступающий в общественную должность должен давать, чтобы доказать, что он не тайный католик;

2) плоский плавильный сосуд или сосуд из выщелоченной золы для выделения олова из золота или серебра.

Близкое современному содержание термин «тест» как термин психологический получает в конце XIX в. В психодиагностике известны разнообразные классификации тестов. Они могут подразделяться по особенностям используемых тестовых заданий на тесты вербальные и тесты практические, по форме процедуры обследования - на тесты групповые и индивидуальные, по направленности - на тесты способностей, тесты личности и тесты отдельных психических функций, а в зависимости от наличия или отсутствия временных ограничений - на тесты скорости и тесты результативности. Так же тесты могут различаться по принципам их конструирования. За последние десятилетия многие известные тесты были приспособлены к среде компьютера (предъявление, обработка данных: и др.), их можно обозначить как тесты компьютеризированные. Активно разрабатываются тесты компьютерные, изначально конструируемые с учетом возможностей современной вычислительной техники.

Во время становлении советской психодиагностики в 1970-е гг., слово «тест» имело по известным причинам дополнительное негативное значение, обозначая не только инструмент исследования, но и его «буржуазное происхождение». Поэтому все используемые тесты были переименованы в методики. Сегодня нет оснований отказываться от термина-понятия, с которым связана вся история и нынешний день психодиагностики. Термин «методика» целесообразно сохранить за нестандартизованными диагностическими инструментами, а также теми из них, которые, как правило, в силу претензий на глобальную диагностику личности, скорее не измеряют ее, а оценивают. К таким диагностическим инструментам в первую очередь относятся проективные методики. Следует также учитывать сложившуюся в русскоязычной литературе традицию употребления термина «опросник». Опросниками (носящий искусственный характер термин «тест-опросник» постепенно вышел из употребления) называют такие психодиагностические инструменты, которые, в отличие от других тестов, направлены на субъективную оценку обследуемым самого себя или других людей.

Тесту, как и любому другому инструменту познания, присущи особенности, которые в конкретных обстоятельствах исследования могут рассматриваться в качестве его достоинств или недостатков. Эффективное использование тестов зависит от учета многих факторов, из которых к важнейшим относятся: теоретическая концепция, на которой базируется тот или иной тест; область применения; весь комплекс сведений, обусловленных стандартными требованиями к психологическим тестам, их психометрическим характеристикам. Распространенные представления о «простоте» и доступности тестов не соответствуют действительности. Являясь средством исследования сложнейших психических явлений, тест не может толковаться упрощенно как предложение задания (заданий) и регистрация его решения. Научное использование тестов возможно лишь при условии опоры на общепсихологические знания, компетентность в области теории и практики соответствующих психодиагностических исследований. Не менее существенно следование этическим нормам психодиагностики.

32. Задачи психодиагностики и область ее применения.

В «Основах психодиагностики» под редакцией А.Г. Шмелева (1996) встречаем определение предмета психодиагностики, в котором сделан акцент на уже известную нам связь этой о науки с «разработкой и использованием разнообразных методов распознания индивидуальных психологических особенностей человека».

Таким образом, большинство исследователей признают то, что психодиагностика как область психологического знания направлена на разработку методов распознания индивидуально-психологических особенностей безотносительно к тому, являются ли они показателями неблагополучия или отсутствия такового. При этом психодиагностика имеет дело не только с тестами (стандартизированными мерилами индивидуально-психологических особенностей), но также с качественными (нестандартизированными) оценками личности. Важно также учитывать и то, что психодиагностика не вспомогательная, обслуживающая дисциплина, своего рода технология, но полноправная наука, изучающая природу индивидуальных различий. Психодиагностика - это область психологической науки, разрабатывающая теорию, принципы и инструменты оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.

В течение более чем векового развития психодиагностики сложились основные сферы применения психологических методик, которые могут быть обозначены как отрасли общей психодиагностики. Первыми интерес к методикам исследования личности и интеллекта, еще на этапе формирования науки об индивидуально-психологических различиях, проявили образование и медицина, что и определило появление соответствующих областей психодиагностики - образовательной и клинической.

Образовательная психодиагностика не только широко использует разнообразные психологические методики, к этой области должны быть отнесены те тесты, которые создаются в соответствии с психометрическими требованиями, но предназначены не для оценки способностей или черт личности, а для измерения успешности усвоения учебного материала (тесты успешности). Клиническая психодиагностика направлена на изучение индивидуально-психологических особенностей больного (структурно-динамические особенности личности, отношение к болезни, механизмы психологической защиты и т. д.), оказывающих существенное влияние на возникновение, течение и исход как психического, так и соматического заболевания. Как образовательная, так и клиническая психодиагностика - те области общей психодиагностики, в которых сегодня выполнен наиболее значительный объем исследований.

Помимо названных областей следует выделить профессиональную психодиагностику, поскольку профориентация и профотбор невозможны без использования и развития диагностических методик. Каждая из областей не только заимствует принципы и методики исследования общей психодиагностики, но и оказывает на нее развивающее воздействие.

Психодиагностические задачи (и ситуации психодиагностики в целом) можно различать также с точки зрения того, кто и как будет использовать диагностические данные и какова ответственность психодиагноста за выбор способов вмешательства в ситуацию обследуемого.

1. Данные используются специалистом-смежником для постановки непсихологического диагноза или формулирования административного решения. Эта ситуация типична для использования психодиагностических данных в медицине. Психолог выносит суждение о специфических особенностях мышления, памяти, личности больного, а врач ставит медицинский диагноз. Психолог не несет ответственности ни за диагноз, ни за то, какое именно лечение будет проведено больному врачом. По той же схеме происходит использование психодиагностических данных при психодиагностике по запросу суда, комплексной психолого-психиатрической экспертизе, психодиагностике профессиональной компетентности работника или профпригодности по запросу администрации.

2. Данные используются самим психодиагностом для постановки психологического диагноза, хотя вмешательство в ситуацию обследуемого осуществляется специалистом другого профиля. Такова, например, ситуация психодиагностики применительно к поиску причин школьной неуспеваемости: диагноз имеет психологический (или психолого-педагогический) характер, а работу по его реализации в жизнь проводят учителя, родители, другие воспитатели.

3. Данные используются самим психодиагностом для постановки психологического диагноза, а последний служит ему основанием (или основанием для действий его коллеги-психолога) для разработки путей психологического воздействия. Такова ситуация психодиагностики в условиях психологической консультации.

4. Диагностические данные используются самим обследуемым в целях саморазвития, коррекции поведения и т. п. В этой ситуации психолог несет ответственность за корректность данных, за этические, деонтологические аспекты «диагноза» и лишь частично - за то, как этот диагноз будет использован клиентом.

33. Методы психологического воздействия их значения для педагогической практики

Для должного функционирования педагогического процесса нужно, как минимум, пять групп методов воздействия на личность:

1. убеждение;

2. упражнение и приучение;

3. обучение;

4. стимулирование;

5. контроль и оценка.

Методы воздействия на личность оказывают комплексное воздействие на учащихся и редко применяются изолированно. Само понятие метод – это система педагогических приемов для достижения тех или иных педагогических задач.

1. убеждение – это разностороннее воздействие на разум, чувства и волю человека с целью формирования у него желаемых качеств. Если мы обращаемся к разуму, чтобы убедить человека в истинности какого-то научного положения, то в этом случае необходимо выстроить логически безупречную цепочку аргументов, что и будет доказательством. Если стоит задача воспитать любовь к Высокому и Прекрасному во всех их возможных формах, то необходимо обратиться к чувствам воспитанника. В этом случае убеждение выступает как внушение. Чаще всего доказательство и внушение дополняют друг друга.

Важную роль в убеждении играют такие приемы, как беседа, лекция, диспут.

2. упражнение и приучение. Упражнение – планомерно организованное выполнение обучаемыми различных действий с целью формирования и развития их личности. Приучение – организация планомерного и регулярного выполнения обучаемыми упражнений с целью выработки хороших привычек. Упражнение (приучение) применяется для решения самых разнообразных задач гражданского, нравственного, физического и эстетического восприятия и развития личности. Без системного применения разумно поставленных упражнений нельзя добиться действенности воспитательной работы.

3. обучение. Классификация методов обучения характеризуется большим разнообразием. Подразделяются методы по доминирующим средствам на словесные, наглядные и практические.

4. методы стимулирования. Стимулировать – значит побуждать, давать импульс, толчок мысли, чувству, действию. Определенное стимулирующее действие уже изложено внутри каждого метода, однако необходимо дополнительное стимулирующее влияние, которое осуществляется через соревнование, поощрение, наказание.

Соревнование. Стремление к первенству, приоритету, самоутверждение свойственно всем людям, но особенно молодежи. В связи с этим, главная задача педагога – не дать соревнованию выродиться в стремление к первенству любой ценой. Воспитательная функция соревнования – стимулировать развитие инициативы и ответственности, достижение высоких результатов.

Поощрения. Один из наиболее действенных методов воздействия на развитие способностей обучаемых. Чувство удовлетворенности, которое испытывает поощренный, вызывает у него прилив сил, подъем энергии, уверенность в своих силах, повышение самооценки. Это особенно важно при работе с людьми несмелыми, застенчивыми, неуверенными в себе. В то же время поощрение не должно быть слишком частым, чтобы не привести к обесцениванию.

Наказание. По мнению известных педагогов, система взысканий помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, корректирует поведение человека, порождает потребность его изменить. Вместе с тем наказание не должно причинять человеку ни морального унижения, ни физического страдания.

Следует избегать наказаний за неумышленные поступки, или наспех, без достаточных оснований; сочетать наказание с убеждением и другими методами воспитания, учитывать возрастные и индивидуальные особенности воспитанников.